遲 碩

一、引言

2018年9月教育部召開加強高校公共外語教學改革工作會議，會議明確提出把公共外語納入國家戰(zhàn)略，要求公共外語教學致力于培養(yǎng)既有專業(yè)又懂專業(yè)領域外語的國際化復合型人才。2019年2月蔡基剛在《公共英語的“金課”標準》中提出“公共英語必須是與國家和社會的要求無縫對接的，而不是根據(jù)學生的語言基礎，從可能達到的目標來提出所謂‘一般要求’或‘較高要求’?！蔽闹袑灿⒄Z作了重新定位，即“公共英語必須是專業(yè)性的而非通用性的，即定位為學生的專業(yè)院系服務，根據(jù)學生的專業(yè)學習需求來設計課程。”“它必須是專門用途英語而非通用英語。”［1］公共英語的教學定位必須發(fā)生根本性的變化，即從幫學生打基礎的通用英語向為學生專業(yè)學習服務的專門用途英語轉移。［2］“一個強調個性化和多元化的后大學英語教學時代已經到來，而大學英語教學與國際接軌的必由之路是從基礎英語逐步轉向ESP 教學。”［3］因此，從通用英語（EGP）到專門用途英語（ESP）轉型是后大學英語時代的教學趨勢。在當前地方本科高校向應用型轉型的背景下，深化大學英語教學改革，將EGP教學轉向以專業(yè)或行業(yè)需求為導向的ESP教學，符合國家對“專業(yè)技能+英語運用+創(chuàng)新能力”的復合型、實用型人才的培養(yǎng)目標。因此，高校大學英語已經步入到重視英語實際應用的后大學英語教學時代。為適應后大學英語時代的教學要求，高校EGP教師必然踏上向ESP教師轉型的發(fā)展快速路。

二、地方高校大學英語教學的現(xiàn)狀分析

多年來，我國的大學英語教學始終以EGP課程為主。從大學生入學起，大學英語就延續(xù)著高中階段的英語學習，教學目標仍是著眼于強化學生語言基礎知識，很少重視學生的實際語言交流能力和專業(yè)需求。通過十幾年的英語學習，學生在高中階段的英語基礎已經很牢固扎實，而大學英語的教學目標與能力目標都與高中階段相差不大，以至于一些大學生會認為EGP 學習缺乏實用性，大大占據(jù)了原本專業(yè)課的學習時間，大學階段EGP 的學習并不能使其具備和掌握用英語進行專業(yè)學習的能力和實際溝通交流的技能，EGP的學習最終只為了取得相應學分或順利畢業(yè)，這說明現(xiàn)階段EGP 教學已經無法滿足學生對專業(yè)英語學習和未來就業(yè)發(fā)展的需求，大學期間通識英語的學習與高中階段的英語學習相比在形式上已經基本沒有區(qū)別?！叭绻灿⒄Z還是繼續(xù)目前與中小學英語同質化的教學：即以打基礎為核心的通用英語和以跨文化交際為主要內容；如果公共英語還是把通過大學英語四、六級考試作為完成公共英語學習的標志，開展以等級達標為驅動的應試教學，那不要說‘金課’，就是公共英語能否繼續(xù)存在下去也是一個問題了?！保?］

近些年，大學英語教學改革在很多高校進行得如火如荼，大學英語課時在逐年縮減，部分理工科院校的大學英語教學被邊緣化。以我校為例，省屬地方高校大多位于非省會城市，地理位置不占優(yōu)勢，經濟、文化發(fā)展比較薄弱，主要以本?？平逃虒W為主，以實踐性、應用型人才為培養(yǎng)目標，以服務地方經濟和社會發(fā)展為導向，如何將英語的實際運用和專業(yè)學科知識掛鉤，培養(yǎng)出能夠在不同場合下熟練運用英語交流的國際化人才，以服務于社會各行業(yè)，是當前地方高校人才培養(yǎng)中亟待解決的問題。作為吉林省東南部唯一的一所本科學校，為了服務地方經濟建設，我們要立足學校實際，大膽嘗試，努力實現(xiàn)課程教學模式改變，追求高效、實用的課程建設目標。我校的大學英語教學改革始終走在改革前沿，嘗試過多次教改，首先體現(xiàn)在EGP課時的縮減。EGP 課時從早期的每學期18 周，每周4 學時，一學期共72 學時，調整為現(xiàn)在的每學期15周，每周4 學時，一學期共60 學時；學生通過CET-4 考試，即可免修后續(xù)學期的課程學分，但要選修一門大學英語拓展類選修課，確保學生在大學階段的英語學習不斷線。EGP課時的縮減，從某種角度上看增加了ESP 課程的發(fā)展空間。2017 版《大學英語教學指南》明確指出“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力”，《指南》首次把學生的英語應用能力作為教學目標，體現(xiàn)出對學生語言應用能力的重視和要求。同時，《指南》將通用英語（EGP）、專門用途英語（ESP）和跨文化交際課程列為大學英語教學的三大板塊，并明確把專門用途英語（ESP）細分為學術英語（EAP）和職業(yè)英語（EOP）兩個子板塊加以重視，從中可以看出加強了ESP 教學在大學英語教學中的分量。大學英語改革浪潮涌進，從課時量、教學模式、教學手段、教學內容等方面都在適時而動，作為教學環(huán)節(jié)中至關重要的一個角色——大學英語教師，也有一些職業(yè)問題亟待思考與解決，如是否存在職業(yè)危機感，需要隨之變化？如何自我發(fā)展與完善，突破職業(yè)瓶頸？如何在專業(yè)化過程中華麗轉身，成功地完成角色轉變？

三、地方高校ESP師資情況

目前，地方高校ESP教學的主要師資來源有如下幾類：EGP教師通過自身學習某專業(yè)領域的專業(yè)知識，成功轉型成為ESP 教師；英語基礎較好的專業(yè)課教師；外聘的和本專業(yè)相關且工作經驗豐富的ESP 指導教師；有相關專業(yè)背景，具備相關專業(yè)知識的海歸人員。［4］有些高校ESP課程的教學現(xiàn)狀是EGP 教師和專業(yè)課教師共同承擔ESP課程講授；有些高校則是ESP教師單獨承擔本門課程，但部分高校的ESP教學專業(yè)化尚未形成。例如，我校數(shù)學學院的專業(yè)課教師開設專業(yè)英語課程，某些EGP 教師開設ESP 選修課，專業(yè)課教師和EGP 教師都在致力于嘗試著進行初步的ESP 教學。一部分EGP 教師加入到ESP 教學隊伍中，他們基本上都是外國語言文學碩士或博士，對于語言的基礎知識掌握牢固；長年從事一線語言教學，在語言教學方法以及教育學方面經驗豐富。但在ESP實際教學中，EGP 教師仍側重專業(yè)詞匯和語法教學，由于對專業(yè)知識了解甚少，有時還會出現(xiàn)對專業(yè)內容的曲解，對專業(yè)知識的講解不夠深入透徹，這都會影響ESP教學的效果。而講授ESP課程的專業(yè)課教師，對專業(yè)課知識了解全面透徹，但是在實際教學中會發(fā)現(xiàn)，專業(yè)課教師在ESP教學過程中，存在將專業(yè)知識用英語機械式翻譯的現(xiàn)象，不能用英語準確流暢地表達所講專業(yè)知識，這是因為其缺乏語言教學經驗所致。以上這兩種教學模式，如不加以整改和完善，都會大大影響到ESP教學的效果。

EGP 教師轉型成為ESP 教師存在很大優(yōu)勢。ESP教學的本質屬于語言教學，EGP教學與ESP教學的最大區(qū)別在于教學內容，但在教學方法和手段上是相通的。對ESP 教師的要求標準要高于EGP教師，ESP教師既要具備一定的學科專業(yè)知識和教育學知識，又要有豐富的語言教學經驗和深厚的語言功底。EGP 教師以豐富的語言教學經驗為基礎，潛心學習學科知識，了解相關專業(yè)原理，豐富專業(yè)知識框架，提升自身專業(yè)素養(yǎng)，終能完成角色轉變。

四、ESP 教師在專業(yè)化過程中的角色轉變

（一）轉型后身份認同

EGP 教師轉型是一個動態(tài)且復雜的認同過程，在此過程中，EGP 教師身份是可以重構和調整的?！吧矸菡J同”屬于社會學概念范疇，而教師的身份認同可以理解為三方面，一是自己對自身的認識、二是他人對自己的認可、三是應承擔的責任和應享有的社會地位。［5］合格的ESP教師應扮演好五種角色：首先，要是合格的英語教師；第二，必須是合格的課程設計者，并能為學生提供實用可行的教學資料；第三，必須是合格的教學研究者；第四，既是專業(yè)教師的合作伙伴，又是學生的合作伙伴；第五，要精通ESP的測試與評估，能根據(jù)教學要求對學生的學習情況進行適時的分析與總結。符合以上這五點要求的ESP 教師并不好找。但我們在對這五點要求的具體分析中可以發(fā)現(xiàn)，EGP教師是合格的英語教師和教學研究者，同時在課程設計方面和學生合作方面都具備優(yōu)勢，但對轉型成為ESP 教師的EGP 教師而言，提出了更高的要求?；贓GP 教師與專業(yè)課教師的最終教學目標的統(tǒng)一性與同一性，二者要形成教師共同體，組成課程小組，結成合作伙伴，共同研討，互相學習；EGP教師要掌握ESP的教學動態(tài)變化與學習情況評價，適時分析學情變化，做好ESP 教學總結。在EGP 教師轉型成為ESP 教師的實際操作過程中，雖然困難重重，但從對本校EGP 教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)EGP教師對未來ESP 教學的重要性有自己的理解和認識，從心理上已經做好開展ESP 教學的準備，從行動上已經著手訂閱自己感興趣的相關專業(yè)書籍，與專業(yè)課教師溝通并開始聽課學習。EGP教師已經開始在專業(yè)化過程中逐步完善自我，逐漸轉變角色。

（二）新知識結構構成

教師的知識結構構成研究對語言教師專業(yè)發(fā)展模式的構建以及職業(yè)發(fā)展有很好的指導作用。“ESP 教師應該了解并具備成功地執(zhí)行基于需求的任務所需的知識、技能和態(tài)度，以促進學習者獲得與類似工作領域或學術界同行進行交流和應用的能力?！保?］為了滿足ESP 實際教學需要，EGP 教師ESP 角色轉變的過程中，對其知識結構構成做出更高的要求。我國學者一般從教學素養(yǎng)和教學能力兩個角度來研究大學英語教師的知識結構，研究多是在一定的語言教學大環(huán)境里對英語教師的知識結構進行預設。然而，隨著語言教學環(huán)境和外在環(huán)境的不斷變化，大學英語教師的知識結構也會隨之發(fā)生改變，呈現(xiàn)出不同的教學內容。［7］根據(jù)學科教學認知模型（圖1），學科教學知識（PCK）包括教學知識（Knowledge of pedagogy）、學科知識（Knowledge of subject matter）、學生知識（Knowledge of students）、環(huán)境知識（Knowledge of environment）。由圖1 可見，學科知識結構是一個發(fā)展的、動態(tài)的、開放的系統(tǒng)?；趶氖翬GP 教學階段的學科教學知識，EGP教師還應從專業(yè)學科知識、學生知識以及環(huán)境知識等方面，拓展廣闊的專業(yè)領域知識，完善自身的學科教學知識，重構新的知識結構體系，更加有效地開展ESP教學。

圖1 學科教學認知模型［8］

（三）專業(yè)化發(fā)展途徑

1.樹立信心，更新語言教學理念

EGP教師在轉型成為ESP教師的過程中，要轉變教育觀念，更新教學理念，提高教學技能，改變教學方式。ESP教學對教師的要求標準高，既需要相關專業(yè)的學科知識背景，對專業(yè)知識框架及基礎知識有一定的了解，又需要有深厚的語言功底和扎實的語言基礎。為此，EGP教師要加強相關專業(yè)知識的學習和研究，同時，秉承科研促教學的思想，要提高自身的科研能力，強化研究意識。隨著大學英語教學改革的推進，EGP教學已經逐漸邊緣化，EGP 很難適應國際社會“互聯(lián)網+”的發(fā)展需求以及學生的未來職業(yè)發(fā)展，教學模式與教學內容都在發(fā)生改變。在“互聯(lián)網+”的思維下，高校英語不應該僅局限于對網絡課程資源的被動利用，而是應該積極參與到課程的設計與制作中，［9］此時的EGP 教師唯有順應時代發(fā)展，樹立信心，求新求變，與時俱進，不安于現(xiàn)狀，調整好心態(tài)，樹立終身學習的態(tài)度，通過內因加外因的共同作用來轉型成為ESP教師，才能突破職業(yè)瓶頸，找到未來發(fā)展之路。

2.提高認識，培養(yǎng)自主發(fā)展意識

教師的自主意識和個人的價值觀對發(fā)展的進程和質量起著決定性作用。教師本身的知識基礎、能力結構、智力水平、學習習慣等共同構成了教師發(fā)展的個人生態(tài)。［10］EGP教師成功轉型為ESP 教師的關鍵在于教師自身培養(yǎng)自主發(fā)展意識，培養(yǎng)終身學習的能力，通過自我培訓來實現(xiàn)ESP 轉型。如今在我國尚未形成ESP 教師教育培訓體系，行之有效的方式之一是教師通過自我培訓來實現(xiàn)轉型。建議EGP 教師通過多種渠道來加強學習，作為高校外語教師更要提高自身的信息素養(yǎng)，可以借助網絡教育的方式，通過互聯(lián)網的慕課資源自學相關專業(yè)知識；也可以參加相關專業(yè)的交流會，向專業(yè)人士請教學習；在校期間，可以在課余時間通過聽課的方式參與專業(yè)課學習，閱讀專業(yè)相關的英文文獻。由于英語學科本身的語言局限性造成了專業(yè)范圍相對其它專業(yè)狹窄，國內的ESP 博士比較少，EGP 教師的學歷提升更是困難重重。高校要鼓勵英語教師攻讀一門跨學科的學位，深入科學研究，提高科研能力和專業(yè)素養(yǎng)，在日后的ESP教學中有助于提升其自信心，進一步助推其專業(yè)化過中的角色轉變。

3.積極參與，拓寬教師培訓形式

EGP教師轉型ESP教師模式過程中，教師培訓至關重要，也是快速提升教師的專業(yè)化進程的必備條件之一。為此，學校要為語言教師提供各種培訓的機會。學校在了解教師自身興趣和優(yōu)勢的基礎上，采取“請進來，走出去”的方式，邀請業(yè)內專家或同行教師來作指導教師，通過開展經驗交流會、工作坊、專題培訓、專家講座等培訓方式，有針對性地開展校本培訓，與準備轉型的EGP 教師分享經驗，互動交流，如吉林省高校師資培訓中心定期舉辦的包括信息技術方面的高校教師培訓工作；［11］校本培訓的同時，可以開展系本培訓，它是校本培訓的延伸。通過系本培訓的學術報告、教學比賽、科研討論等培訓方式，將教學中心下移到每一名具體的教師身上，加強EGP教師和專業(yè)課教師之間的互相學習與交流，教師們在轉型過程中更有抓手，逐漸消除心理上的迷茫和畏懼，更接地氣地引領教師完成角色轉變。國外的ESP教學發(fā)展速度較之國內快，國際間聯(lián)合培養(yǎng)人才這種模式應該得到學校的支持。ESP教學是語言教學，語言環(huán)境對語言學習者來說起到不可估量的作用。而EGP 教師在ESP轉型期，教師也是學生，學生也是教師，EGP教師要以學生的身份去學習吸納對于他們而言的新知識即專業(yè)課知識，ESP教師在國外可以直接學習先進的ESP教學理念和方法，是一條快速有效提高自身學習與完善自我的途徑。

4.攜手并進，創(chuàng)設教師合作共同體

教學團隊是以教書育人為共同的目標，為完成某個教學目標而明確分工協(xié)作。［12］2007年，教育部、財政部聯(lián)合發(fā)布的《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的建議》中提出：“加強本科教學團隊建設，重點遴選和建設一批教學質量高、結構合理的教學團隊，建立有效的團隊合作的機制，推動教學內容和方法改革和研究，促進教學研討和教學經驗交流，開發(fā)教學資源，推進教學工作的老中青相結合，發(fā)揚傳、幫、帶的作用，加強青年教師培養(yǎng)?！?/p>

EGP 教師要加強與專業(yè)教師的跨學科合作教學，共同創(chuàng)設教師合作共同體。在EGP 教師轉型前，大多數(shù)教師們認為“隔行如隔山”，這是因為對本專業(yè)外的知識，尤其是理工科知識知之甚少。因此，要求ESP教師對專業(yè)課做深入的了解是不現(xiàn)實的，但對于專業(yè)知識框架和基礎知識要有所掌握，才能進行有效教學。學校可以成立ESP教研室，專業(yè)教師對EGP教師進行專業(yè)指導和幫助，加強交流和學習，互相進步。在授課模式上有兩種：EGP 教師與專業(yè)課教師共同授課；EGP教師與專業(yè)課教師課堂外合作，包括教學大綱設計、教材編寫、教學方法、課程評價等方面。教師合作教學的形式可以總結為：（1）協(xié)助進行目標語言情景描述以及提供學習難點的信息；（2）提供閱讀清單，包括推薦的專業(yè)雜志、圖書等；（3）協(xié)助編寫教材；（4）為教學和學生自學錄制短小的、涉及專業(yè)內容的錄像帶或錄音帶；（5）為學生做專業(yè)知識方面的講座和組織小型的學術討論會；（6）全面分享教學職責。［13］

五、結語

后大學英語時代對高校英語教育、教師和學生都提出了更高要求。尤其在當前地方本科高校向應用型高校轉型的大背景下，深化大學英語教學改革，將EGP 教學轉向以專業(yè)或行業(yè)需求為導向的ESP教學，符合國家對“專業(yè)技能+英語運用+創(chuàng)新能力”的復合型、實用型人才的培養(yǎng)目標。適應后大學英語時代的教學要求，高校EGP教師必然走上向ESP 教師轉型的發(fā)展之路。ESP教師通過樹立信心、加強學習、勇于挑戰(zhàn)、團隊合作、完善自我，才能突破職業(yè)瓶頸，在專業(yè)化過程中成功轉變角色。