畢景剛 韓穎 董玉琦

【摘要】? 在技術改善學習的研究背景下，開展技術促進學生批判性思維發(fā)展的教學研究是一種新的嘗試，探究技術促進學生批判性思維發(fā)展的教學機理更具有較高的教育意義和實踐價值。本研究圍繞初中議論文寫作評改這一學習內(nèi)容，設計并實施了為期16周的對比教學準實驗研究。研究發(fā)現(xiàn)，“一寫三改一反思”議論文寫作評改的活動環(huán)節(jié)、基于思維導圖技術的議論文寫作評改支架、虛擬在線交流平臺均對學生的批判性思維發(fā)展具有促進作用;應用混合技術的教學效果明顯優(yōu)于應用單一技術的教學效果。本研究從兩個視角對技術促進學生批判性思維發(fā)展的教學機理進行概括：一是從技術發(fā)揮作用的視角，可概括為“技術促進學生思維的顯性化、結(jié)構(gòu)化及反思的系統(tǒng)化”;二是從技術促進問題解決的視角，可概括為“問題確定、提出方案、質(zhì)疑交流、系統(tǒng)反思”這一問題解決邏輯路徑。教學機理的提出是對相關教學理論的一種促進和提升，也為教學實踐提供了理論參考。

【關鍵詞】? 批判性思維;教學機理;實踐探究;議論文寫作;活動模型;思維導圖;虛擬在線交流平臺;混合技術

【中圖分類號】? G642.0? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）7-0041-09

一、研究的背景、意義及價值

伴隨教育信息技術的發(fā)展和應用，“技術改善學習”已成為學界研究的熱點，廣大師生更是對其寄予厚望，希望借此大幅提升教學質(zhì)量并最終促進學生的全面發(fā)展。正是在這一背景下，關于技術改善學習的教學實踐開展得如火如荼。近年來，面向青少年批判性思維的教育和發(fā)展問題日益得到社會的重視。批判性思維作為認知領域的高階思維，屬于布魯姆認知目標分類中的高層次目標，而關于批判性思維教學的研究還不夠成熟，特別是對如何有效應用技術促進批判性思維教學的研究具有較大的發(fā)展空間。所以，研究如何借助信息技術手段打開這一教學黑箱顯得十分必要，本研究圍繞技術促進學生批判性思維發(fā)展開展教學實踐探索，總結(jié)提出了技術促進學生批判性思維發(fā)展的教學機理，為相關研究提供參考和借鑒。

二、研究現(xiàn)狀及前期研究基礎

批判性思維作為核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成要素，是創(chuàng)新型人才所必備的思維能力和品質(zhì)。關于批判性思維提出者，有人認為可以追溯到古希臘時期的蘇格拉底法，更多人將杜威的反省思維視為批判性思維的雛形和開端。關于批判性思維的意涵，普遍認同恩尼斯（Ennis， 1989）提出的“一個人為了決定什么和相信什么而進行的思考”這一論斷。

目前關于批判性思維教學的研究，已經(jīng)從之前的以理論研究為主，發(fā)展到了實踐研究階段，并開始從理論思辨走向?qū)嵺`探究，進入到批判性思維教學研究的新的發(fā)展階段。批判性思維的教學方式可概括為四種：一是恩尼斯主張的一般教學法（Ennis， 1989），即開設專門的批判性思維課程，其目的是培養(yǎng)學生批判性思維而不怎么涉及具體的學科內(nèi)容;二是格拉澤堅持的灌輸法（Glaser， 1984），是在日常學科教學中強調(diào)批判性思維，通過明確說明批判性思維的一般原理進行批判性思維教學;三是麥克佩克倡導的沉浸法（McPeck， 1981），是通過學科知識教學發(fā)展學生批判性思維，不明確地教授批判性思維一般原理，借助學科日常教學喚醒學生批判性思維;四是斯滕伯格提出的導混合法（Sternberg， 1987），是將一般方法和灌輸法或混合法進行不同程度的混合，其典型做法是先專門開設一段時間的批判性思維課程，然后將批判性思維教學與學科日常教學相結(jié)合。

潘瑤珍（2011）通過論證社會性議題增加學生對科學與社會之間關系的認識，提升學生的批判性思維能力;Jimenéz-Aleixandrh和Erduran（2008）在著作中明確指出，通過論證教學活動能夠有效提升學生的批判性思維能力;凌榮秀（2018）運用準實驗研究法在高中生物學科教學中對論證式教學法進行實證研究，證明了論證式教學法對發(fā)展學生批判性思維有促進作用。也有研究認為，寫作活動能夠促進個體進行更廣視角、更深層次的自我反思（Pennebaker， et al.， 1990），寫作中的批判性思維是通過分析和評估構(gòu)建學生元認知的論據(jù)來訓練和發(fā)展的（Swartz， 2008）。Newell（1986）針對十一年級學生的作文寫作進行了實踐研究，發(fā)現(xiàn)具有說服力的寫作能夠鍛煉探索問題和批判思考的能力，并明確提出對于發(fā)展批判性思維而言寫作本身就是一種教學工具;Quitadamo 和 Kurtz（2007）明確提出，寫作是提高學生批判性思維能力的最佳方法之一?？梢姡藗円呀?jīng)嘗試借助寫作教學開展批判性思維教學，同時也發(fā)現(xiàn)論證式教學方式是促進學生批判性思維發(fā)展的一種有效方式。

研究者曾結(jié)合寫作教學面向初中生開展了批判性思維教學實踐研究，發(fā)現(xiàn)作文修改這一學習內(nèi)容適合開展批判性思維教學，并認為認知沖突及自我調(diào)解是批判性思維訓練的活動依托（畢景剛， 等， 2018）。同時，研究者在活動結(jié)構(gòu)理論和基于問題學習理論的指導下，在恩尼斯FRISCO模型要素的基礎上構(gòu)建了“促進初中生批判性思維發(fā)展的學習活動模型”，該模型通過教師和同伴的分工協(xié)作將活動設定為問題情境、問題確定、因素分析、厘清要素、提出方案、系統(tǒng)評估、問題解決七個環(huán)節(jié)，具體結(jié)構(gòu)如圖1所示。通過實踐發(fā)現(xiàn)，在該活動模型指導下設計的“一寫三改一反思”議論文寫作評改學習活動流程對發(fā)展學生的批判性思維作用明顯，說明該模型對批判性思維教學具有指導和促進作用（畢景剛， 等， 2019）。上述研究不僅為開展促進學生批判性思維發(fā)展教學實踐提供了理論模型指導，同時還提供了實踐案例參考。

三、研究設計與實施

本研究主要是在“促進初中生批判性思維發(fā)展的學習活動模型”的指導下開展技術促進學生批判性思維發(fā)展的教學實踐研究，實踐中分別應用思維導圖技術和虛擬在線交流平臺滿足議論文寫作評改學習需要。通過對教學數(shù)據(jù)的收集、統(tǒng)計和分析，發(fā)現(xiàn)技術應用對批判性思維教學的作用效果，進而總結(jié)出技術促進學生批判性思維發(fā)展的教學機理，并提出教學實踐路徑，即本研究是在前面已有研究的基礎上來設計和實施的，也是對之前研究的延續(xù)和深化。具體研究問題、研究內(nèi)容、研究對象、活動設計與實施如下：

（一）研究問題

1. 比較思維導圖技術和虛擬在線交流平臺對批判性思維教學的促進作用;

2. 比較思維導圖技術、虛擬在線交流平臺混合使用與單獨應用對批判性思維教學的促進作用;

3. 思維導圖技術和虛擬在線交流平臺對批判性思維教學的作用效果;

4. 技術促進學生批判性思維發(fā)展的教學機理。

（二）實踐準備

1. 基于活動模型的“一寫三改一反思”寫作評改活動培訓

研究者曾針對初中議論文寫作評改學習活動進行了“一寫三改一反思”的環(huán)節(jié)設計，并取得了較為理想的教學效果（畢景剛， 等， 2019）?！耙粚懭囊环此肌钡木唧w環(huán)節(jié)包括學生獨立完成作文初稿寫作、同桌評改、小組評改、全班評改和學習反思，通過這些環(huán)節(jié)的訓練，促進學生寫作思維的系統(tǒng)表達和評改論證能力的訓練，并鍛煉學生在發(fā)現(xiàn)問題、分析原因、評估方案和系統(tǒng)反思等方面的能力，進而提高學生的批判性思維發(fā)展水平。在教學活動之前，面向師生進行“一寫三改一反思”活動環(huán)節(jié)設計與實施的培訓，為教學實踐活動的開展奠定基礎。

2. 面向師生的虛擬在線交流平臺應用培訓

為了滿足師生在議論文寫作評改中對在線交流的需要，本研究選擇UMU互動學習平臺支持師生之間、生生之間的學習交流和討論。面向教學實踐中即將應用UMU平臺的教師和學生進行在線交互平臺使用的技術培訓，主要包括應用軟件的下載、安裝、注冊以及界面操作方面的培訓和思維導圖制作軟件的安裝及界面操作的培訓。通過對實驗班學生的技術應用培訓，滿足了學生在寫作學習活動時對技術的需求，也為后續(xù)開展實踐教學奠定了基礎。

（三）教學內(nèi)容

教學內(nèi)容主要由兩篇命題作文和兩篇給材料作文構(gòu)成，均要求學生完成600～800字的議論文。兩篇命題作文分別是《保護大自然》《世上沒有傻問題》，兩篇給材料作文需要學生閱讀以下兩則材料，自行選擇視角并擬定題目完成作文寫作。針對以上內(nèi)容，要求學生參照“一寫三改一反思”的寫作評改活動流程完成后面的評改工作，通過系統(tǒng)的議論文寫作評改活動訓練考查研究對象的作文寫作能力與批判性思維發(fā)展。

材料一：

生命是大自然的奇跡。美國蒙特里海灣的沿岸，一棵柏樹，歷經(jīng)滄桑，獨自守候了百年;浩浩戈壁，茫茫沙漠，胡楊將根深深扎進地下20多米，挺拔的身姿頑強撐起一片生命的綠洲;奇寒無比的雪山上，雪蓮花傲然綻放……在如此惡劣的環(huán)境里，卻有如此震撼人心的生命奇跡在上演。大自然就是以其神奇來導演一幕幕神話和傳奇。請懷著一份敬畏之心去看待大自然，請珍惜、呵護每一個生命。

材料二：

初中畢業(yè)離校前的最后一節(jié)課，班主任王老師給她的學生們帶來三幅畫：落花生、向日葵、雁陣。她說：“世間萬物都有屬于自己的姿態(tài)：落花生扎根土地，默默生長，這是質(zhì)樸寧靜的姿態(tài);向日葵心中有光，追逐太陽，這是樂觀向上的姿態(tài);大雁萬里遷徙，互相扶助，這是團結(jié)友愛的姿態(tài)。我把我喜歡的‘姿態(tài)分享給大家，老師希望你們在未來的日子里活出自己最美的姿態(tài)……”

（四）教學對象

由于教學實驗是以初中議論文寫作評改學習活動為教學內(nèi)容，故將研究對象確定為初中生群體。鑒于初中七年級學生剛剛接觸議論文這一文體、寫作訓練相對生疏，以及初中九年級學生面臨中考升學壓力、實踐的時間和精力無法保障等原因，本研究選擇吉林省S市F學校由同一語文教師任教的初中八年級9班（67人）和10班（65人）兩個自然班的學生為研究對象，參與議論文寫作評改的教學實驗活動。

（五）活動設計

實驗研究采用對比教學準實驗的方法，開展實驗組和對照組的對比教學研究，通過對實驗組和對照組分別進行教學前測和教學后測，比較發(fā)現(xiàn)教學干預對學生寫作能力和批判性思維發(fā)展水平的影響效果。

1. 變量界定

自變量：自變量是教學過程中應用到的教學方法，主要是“一寫三改一反思”學習活動流程設計方法、基于思維導圖的議論文寫作評改支架和虛擬在線交流平臺應用三種教學方法。

因變量：因變量主要指學生的批判性思維發(fā)展水平和議論文寫作能力兩個部分。其中，批判性思維發(fā)展水平主要包括問題情境、確定問題、因素分析、厘清要素、提出方案和系統(tǒng)評估等方面，議論文寫作能力主要以作文評價得分為主。

變量控制：在本研究中，要求三個實驗組和一個控制組的學生在開展教學實驗前在學業(yè)水平方面保持同質(zhì)。四個組均由同一名教師開展教學實驗活動，并聘請任課教師之外的語文教師來對學生的學業(yè)水平進行評價。

具體對無關變量的處理方法，主要有以下幾個方面：

一是研究者將八年級兩個班學生隨機分成四個教學組，對學生的學業(yè)水平進行前測，并對數(shù)據(jù)結(jié)果進行獨立樣本T檢驗，保證各組學生的學業(yè)水平相近，即組間的學生學業(yè)水平是同質(zhì)的。

二是在分組時研究者將兩個班的學生分成四個教學組，即控制組、實驗1組、實驗2組和實驗3組。考慮到控制組和實驗1組均采用線下學習方式，故將一個班級隨機分成控制組和實驗1組;實驗2組和實驗3組均用到了在線學習方式，故將另一個班級隨機分成實驗2組和實驗3組。

三是四個教學組的教學內(nèi)容、教學安排、教學時長均保持一致，并且四個教學組均由一位語文教師進行教學，以保證教師教學對學生的影響一致性。同時，四個教學組均采用單盲實驗的方法，即只有實驗教師知道變量的控制情況，學生不知道自己正在參加教學實驗，更不知道自己是在實驗組還是控制組，這樣處理可以避免研究對象的主觀因素對實驗帶來的影響。

2. 實驗分組

根據(jù)研究需要，將實驗對象分為四組，分別是控制組、實驗1組、實驗2組和實驗3組。

控制組：控制組采用參照“促進初中生批判性思維發(fā)展的學習活動模型”設計的“一寫三改一反思”的議論文寫作評改學習活動流程（學生寫作完成初稿、同桌評改、小組評改、全班評改、學習反思），不選用其他物質(zhì)形態(tài)的技術手段，以此作為與其他各組之間的實驗要素區(qū)別。

實驗1組：該組在采用“一寫三改一反思”議論文寫作學習活動設計流程的基礎上，選用了基于思維導圖技術的議論文寫作評改支架輔助學生進行寫作思維的系統(tǒng)架構(gòu)和整理，以此發(fā)現(xiàn)思維導圖對提升學生議論文寫作能力和批判性思維發(fā)展水平的作用效果。

實驗2組：該組在采用“一寫三改一反思”議論文寫作學習活動設計流程的基礎上選用了虛擬在線交流平臺（UMU互動學習平臺），方便學生進行學習交流和思維的系統(tǒng)表達，以此發(fā)現(xiàn)虛擬在線交流平臺對提升學生議論文寫作能力和批判性思維發(fā)展水平的作用效果。

實驗3組：該組在采用“一寫三改一反思”議論文寫作學習活動設計流程的基礎上，同時選用了基于思維導圖技術的議論文寫作評改支架和虛擬在線交流平臺（UMU互動學習平臺）兩種技術手段，滿足學生在議論文寫作評改過程中對學習支架和深度交流的需求，以此發(fā)現(xiàn)兩種技術混合使用的教學效果，并與單一技術使用效果進行比較分析，進而分析技術應用與學習者之間的關系。

（六）活動實施

1. 教學時間

2018年9月至2019年1月，共計16周，每兩周1課時。

2. 具體分組

將9班的學生隨機分成兩組，即控制組（34人）和實驗1組（33人），根據(jù)小組對技術的選擇應用情況分析，兩個小組均處于線下學習環(huán)境，可以在一個自然班的學習環(huán)境下開展實驗研究，符合實驗設計標準要求。

將10班的學生隨機分成實驗2組（33人）和實驗3組（32人），兩個小組均應用了虛擬在線交流平臺，需要在線學習環(huán)境，所以兩個小組在同一個自然班開展實驗研究也符合實驗設計標準要求。

綜上所述，本研究是在原來兩個自然班（八年9班、八年10班）的基礎上將研究對象劃分為四個小組，其中八年9班為線下的學習環(huán)境，八年10班為線上線下相混合的學習環(huán)境。

3. 測評工具

關于作文的測評：關于學生作文成績的評定，為了保證研究數(shù)據(jù)的客觀有效，特聘請另外兩名語文學科骨干教師對作文進行賦分，取兩位教師所賦分數(shù)的平均分作為學生的作文成績。如果兩位教師所賦分數(shù)相差8分以上，則需要聘請第三位教師對作文進行賦分，并取三位教師所賦分數(shù)的平均分作為學生的作文成績。

關于批判性思維水平：關于對學生批判性思維水平的測量，研究者選用了針對初中生群體的《X階康奈爾批判性思維量表》作為測量工具，該量表由問題情境、確定問題、因素分析、厘清要素、提出方案、系統(tǒng)評估六個維度組成，即對被測對象上述六個方面的思維水平進行測量。應用該量表Cronbachs Alpha值為0.886，各維度KMO值均大于0.587，且CFA分析的五項適配指數(shù)均大于0.9，說明該量表具有較高信度和效度（畢景剛， 等， 2019）。

四、教學結(jié)果的統(tǒng)計與分析

（一）教學前測、后測的基本統(tǒng)計量

在教學實驗活動的開展之前和結(jié)束之后，分別對各組進行了作文成績評定和批判性思維水平測試。在作文成績和批判性思維發(fā)展水平方面，分別對每組前測、后測進行了平均分和標準差的統(tǒng)計，具體數(shù)據(jù)如表1所示。

（二）對學生作文成績的分析

運用SPSS軟件對學生作文成績進行分析（見表2），針對各組前測成績運用方差分析進行兩兩比較，發(fā)現(xiàn)P值均大于0.05，說明教學活動前四個組學生的作文成績基本一致，無顯著性差異。針對各組后測成績進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)三個實驗組與控制組進行比較的P值分別為0.039、0.035、0.016，均小于0.05，說明在各實驗組技術應用對于學生作文成績的發(fā)展均具有促進作用。這一結(jié)論在對各組的前測、后測作文成績進行統(tǒng)計分析中也得到了印證。

同時，對三個實驗組的后測成績之間進行方差分析比較（見表3），發(fā)現(xiàn)實驗3組與實驗1組和實驗2組比較的P值分別為0.027和0.023，均小于0.05，說明在學生發(fā)展寫作能力方面，思維導圖技術與虛擬在線交互平臺結(jié)合使用的教學效果明顯優(yōu)于單一技術使用的教學效果。對實驗1組和實驗2組的后測成績比較的P值為0.472，大于0.05，說明思維導圖和虛擬在線交互平臺對發(fā)展學生作文成績的作用相似。

（三）對學生批判性思維水平的分析

運用SPSS軟件對CT進行分析（見表4），針對各組前測成績運用方差分析進行兩兩比較，發(fā)現(xiàn)P值均大于0.05，說明教學活動前四個組學生的CT值基本一致，無顯著性差異。針對各組后測成績運用方差分析進行兩兩比較，發(fā)現(xiàn)實驗1組、實驗2組、實驗3組與控制組相比較，P值分別為0.021、0.019、0.008，均小于0.05，說明各實驗組技術的應用對于學生CT值的發(fā)展具有促進作用。這一結(jié)論在對四個組的前、后測作文成績比較（配對樣本T檢驗，如表5所示）中也得到了印證，即P值分別為0.039、0.037和0.023，均小于0.05。

同時，對三個實驗組的后測成績進行方差分析比較（見表5），發(fā)現(xiàn)實驗3組與實驗1組和實驗2組比較的P值分別為0.025和0.037，均小于0.05，說明在促進學生批判性思維發(fā)展方面，思維導圖技術與虛擬在線交互平臺結(jié)合使用的教學效果明顯優(yōu)于單一技術使用的教學效果。對實驗1組和實驗2組的后測CT值比較的P值為0.431，大于0.05，說明思維導圖和虛擬在線交互平臺對發(fā)展學生CT的作用相似。

（四）批判性思維各要素的變化情況分析

通過對各組學生前后測的批判性思維構(gòu)成要素得分進行分別統(tǒng)計分析（見表6），發(fā)現(xiàn)四組學生均在

R（因素分析）、I（提出方案）、O（系統(tǒng)評估）三個維度得到了顯著提升，說明“一寫三改一反思”的寫作教學方法對問題相關因素分析、提出問題解決方案和系統(tǒng)評估解決方案三個方面的能力具有顯著的促進作用。

在實驗1組的數(shù)據(jù)中，除R、I、O三個維度外，F(xiàn)（問題確定）維度也得到了顯著提升，說明思維導圖在寫作中的應用對明確問題本質(zhì)具有顯著促進作用。

在實驗2組的數(shù)據(jù)中，除R、I、O三個維度外，C（厘清要素）維度也得到了顯著提升，說明在線協(xié)作交互平臺的應用對厘清影響問題的相關要素具有顯著促進作用。

在實驗3組的數(shù)據(jù)中，除R、I、O三個維度外，C、F、S三個維度也得到了顯著提升，說明在寫作中通過對思維導圖和在線協(xié)作交互平臺的有效結(jié)合應用可發(fā)揮兩種學習技術的自身優(yōu)勢，同時對聯(lián)系問題情境分析問題能力具有顯著的促進作用。說明在學與教的實踐活動中，通過多種學習技術的融合應用會對學習效果產(chǎn)生化學作用。

（五）作文成績與批判性思維能力相關性分析

通過對實驗班學生的作文成績變化量與批判性思維變化量進行Pearson相關性分析（見表7），得知二者的Pearson相關性的系數(shù)為0.561，再一次說明批判性思維與作文成績之間存在中等程度的正相關。

五、教學機理闡釋

（一）“一寫三改一反思”學習流程對批判性思維教學的促進作用分析

“一寫三改一反思”學習流程是針對傳統(tǒng)寫作學習中對評改交流重視不足而提出的，其突出的特點是對評改環(huán)節(jié)進行了調(diào)整和強化。首先是將原來的教師評改環(huán)節(jié)調(diào)整為同桌互評、小組互評和全班互評三個環(huán)節(jié)，由此對評改交流環(huán)節(jié)在交流時長和交流深度方面進行了強化;其次是在評改環(huán)節(jié)的末端補充了學習反思環(huán)節(jié)，強調(diào)學生對寫作和評改活動進行系統(tǒng)反思?！耙粚懭囊环此肌钡幕顒恿鞒淘O計促進了學生在評改過程中的觀點交流和意見表達，學生在面對不同修改建議時需要對各種意見和建議進行分析和判斷，甄別并遴選出合理的修改建議，制定出系統(tǒng)、科學的修改方案，并對修改過程進行系統(tǒng)反思，上述思維活動的運行有助于學生批判性思維能力的訓練和發(fā)展（畢景剛， 等， 2019）。同時，當學生個人觀點受到質(zhì)疑或否定時，會引發(fā)不同觀點之間的思維碰撞，這將進一步引發(fā)學生對自己觀點的捍衛(wèi)（Carlos， et al.， 2016）。上述活動有助于引導學生客觀面對他人的審視，并以樂觀開放的態(tài)度容許不同觀點的存在，并積極維護創(chuàng)建開放、自主、和諧的交流氣氛，這對學生而言是對其批判性思維傾向的訓練和培養(yǎng)（Dawit， et al.， 2016）。

（二）思維導圖技術對批判性思維教學的促進作用分析

研究中運用思維導圖技術設計并建構(gòu)了議論文寫作評改學習支架，從技術應用層面看，思維導圖與學習支架是同一事物的一體兩面。該學習支架主要為學生的初稿寫作和作文評改提供指導和幫助，學生可根據(jù)學習支架構(gòu)成要素來分析自己的寫作是否滿足議論文的要素要求，同時根據(jù)框架中的要素關系來梳理作文文本中所述的數(shù)據(jù)材料之間的邏輯關系，為闡明論點、豐富論述的數(shù)據(jù)資料、厘清數(shù)據(jù)關系并加以有效論證提供框架指導（Weillie， et al.， 2013）。對于批判性思維的影響而言，在議論文初稿創(chuàng)作階段，議論文寫作評改支架可以指導學生對寫作思維進行系統(tǒng)的梳理和建構(gòu)，并對議論文中多個論據(jù)之間的關系進行邏輯把握（參見對表6中E1組數(shù)據(jù)的分析）。在議論文評改階段，議論文寫作評改支架可以指導和幫助學生對他人的議論文文稿進行思維梳理，即幫助學生運用學習支架來對他人的寫作思維進行系統(tǒng)清理，并發(fā)現(xiàn)他人寫作思維序列中存在的優(yōu)點和不足。這對培養(yǎng)學生客觀審慎的思維傾向具有促進作用，同時對訓練和發(fā)展學生的批判性思維能力也具有積極作用（表5中E1組的P值=0.039<0.05）。

（三）虛擬在線交流平臺對批判性思維教學的促進作用分析

虛擬在線交流平臺是基于計算機網(wǎng)絡向使用者提供在線交流服務的一種網(wǎng)絡交流平臺，本研究選用了UMU這一虛擬互動學習平臺，該平臺的使用終端可以選擇電腦或智能手機。UMU平臺同時支持音頻、視頻、動畫、圖片、文字等類型信息，以滿足使用者多模態(tài)信息交流需求（柏菊花， 2019）。該平臺同時支持實時交流和異步交流兩種交流方式，以方便使用者的交流使用。學生通過UMU互動學習平臺進行寫作交流時，與面對面交流形式相比對于發(fā)展學生思維的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是學生通過UMU平臺交流時可以順暢表達個人思維觀點，不會因其他人的發(fā)言而打斷思路;二是學生在平臺上進行思維表達時會比現(xiàn)場交流發(fā)言更為謹慎，如文本輸入會比語言表達耗時更長，這就為學生系統(tǒng)思考和清理思維提供了更充足的時間（Huff， et al.， 2000）;三是UMU平臺可以對交流記錄進行保存，方便交流人員對交流過程進行回顧和梳理，以供交流者反思之用;四是UMU平臺可以滿足異步交流的需要，使不能參與面對面現(xiàn)場交流的人員可以異地在線參與交流，使不能實時參與交流的人員可以進行異步交流，使未參與交流的人員可以通過交流記錄來了解交流內(nèi)容、體會交流人員的個人觀點和思維表達（Swart， et al.， 2017）。總之，UMU平臺在為使用者提供方便的基礎上促進了使用者之間的深度交流。

六、關于教學機理的總結(jié)和概括

前面已經(jīng)對技術應用效果和教學機理進行了初步分析和闡釋，基本對教學實踐中“運用技術改善批判性思維教學”給出了學理闡釋，為了能夠?qū)⑦@一研究成果上升到理論高度，仍需對教學機理進行凝練和提升，使其更具有理論價值和實踐指導性。

（一）基于技術發(fā)揮作用本質(zhì)的視角

關于總結(jié)和概括教學機理，本研究嘗試通過以下路徑來整理分析，主要分為以下幾個步驟（見表8）：首先，梳理在促進初中生批判性思維發(fā)展的教學活動中具體應用了哪些技術？其次，運用這些技術解決了哪些教學問題？再次，深入分析在問題解決過程中技術發(fā)揮了什么樣的作用？最后，探究技術發(fā)揮作用的本質(zhì)，并嘗試對技術的作用本質(zhì)進行概括。

通過表8對技術促進初中生批判性思維發(fā)展本質(zhì)的整理，可以看出技術促進初中生批判性思維發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)與學習過程中所要解決的問題及技術如何幫助問題解決密切相關，本研究正是根據(jù)這樣一個邏輯思路對教學機理進行了嘗試性的總結(jié)和凝練。

從表8中可清晰地看出，從技術促進批判性思維發(fā)展本質(zhì)的視角對教學實踐中應用四種學習技術分別進行了概括。首先，對于“一寫三改一反思”活動環(huán)節(jié)的技術作用本質(zhì)可概括為“思維交流”和“系統(tǒng)反思”兩個方面;其次，對于思維導圖的技術作用本質(zhì)可概括為“思維顯性化”（王志軍， 等， 2015）、“系統(tǒng)反思清理”和“思維結(jié)構(gòu)化”（Buzan， et al.， 2009）三個方面;最后，對于在線交流平臺的技術作用本質(zhì)可概括為“思維顯性化”、“改變環(huán)境”和“系統(tǒng)反思清理”三個方面。通過對上述四種學習技術作用本質(zhì)的梳理，可用技術促進學生“思維顯性化”“思維結(jié)構(gòu)化”“反思系統(tǒng)化”對教學機理進行基本概括。

（二）基于議論文寫作評改學習問題解決流程的視角

在教學實踐研究過程中，本研究主要以基于問題的學習理論來指導議論文寫作評改活動的設計與實施，故可將議論文寫作評改的學習過程比喻成問題解決的過程。無論是在初稿創(chuàng)作還是相互評改環(huán)節(jié)，都是圍繞學習過程中遇到的問題進行問題確定、針對問題提出解決方案、通過質(zhì)疑交流來確定問題解決方案、對問題解決過程進行系統(tǒng)反思。學生在通過以上邏輯步驟完成議論文寫作評改的同時，也訓練和發(fā)展了自身的批判性思維水平。所以，可將技術促進批判性思維發(fā)展的教學機理概括為“問題確定—提出方案—質(zhì)疑交流—系統(tǒng)反思”四個邏輯步驟（見圖2）。

七、小結(jié)

圍繞技術如何促進學生批判性思維發(fā)展的問題，本研究通過初中生議論文寫作評改活動開展了為期16周的教學實踐研究。研究發(fā)現(xiàn)，學生議論文寫作能力與批判性思維發(fā)展水平存在正向相關關系，“一寫三改一反思”學習活動環(huán)節(jié)設計、思維導圖和虛擬在線交流平臺的應用，對學生批判性思維的發(fā)展均具有促進作用，且技術疊加使用的效果明顯優(yōu)于單獨使用的效果。通過歸納總結(jié)，本研究認為技術促進學生批判性思維發(fā)展的教學機理可從兩個方面進行概括，從技術發(fā)揮作用的視角可概括為“技術促進學生思維的顯性化、結(jié)構(gòu)化及反思的系統(tǒng)化”，從技術促進問題解決的視角可概括為“問題確定、提出方案、質(zhì)疑交流、系統(tǒng)反思”這一問題解決邏輯路徑。

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收稿日期：2019-11-04

定稿日期：2020-02-19

作者簡介：畢景剛，博士，副教授，碩士生導師;韓穎，博士研究生，副教授。吉林師范大學教育科學學院（136000）。

董玉琦，博士，教授，博士生導師，本文通訊作者，上海師范大學教育學院（200234）。

責任編輯 張志禎 劉 莉