高迎爽 洪 煜

（1.中國社會科學(xué)院大學(xué)，北京102488；2.中央財經(jīng)大學(xué)，北京 100081）

一、問題的提出

2018年6月，新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議提出，“本科教育是大學(xué)的根和本，在高等教育中是具有戰(zhàn)略地位的教育、是綱舉目張的教育”；“堅持以本為本，推進四個回歸”已成為指導(dǎo)高等教育改革發(fā)展的重要精神和基本遵循。[1]大學(xué)教務(wù)處作為本科教育的主管機構(gòu)，在堅持 “以本為本”、落實 “四個回歸”和全面振興本科教育中發(fā)揮著重要作用。

治理體系和治理能力現(xiàn)代化是黨的十八屆三中全會提出的改革總目標，也是教育領(lǐng)域全面深化改革的主軸。[2]大學(xué)治理能力現(xiàn)代化意味著大學(xué)場域中的教師與學(xué)生在參與學(xué)校實現(xiàn)“善治”過程中所展現(xiàn)出的協(xié)同能力、法治思維和綜合能力。[3]教學(xué)作為大學(xué)的核心功能之一，是本科教育的主陣地，也同樣面臨著走向教學(xué)治理現(xiàn)代化的時代挑戰(zhàn)與實踐轉(zhuǎn)向。[4]大學(xué)教學(xué)從 “管理”到 “治理”再到 “善治”的嬗變，是本科教育質(zhì)量保障的重要路徑。教務(wù)處長作為教務(wù)處的主要負責(zé)人，其領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、管理能力直接影響著大學(xué)教學(xué)管理效能和本科教育質(zhì)量，在推進 “雙一流”建設(shè)和落實 “以本為本”中將發(fā)揮至關(guān)重要的主導(dǎo)作用。

有鑒于此，本研究重點關(guān)注以下三個問題：一是大學(xué)教務(wù)處長具備哪些關(guān)鍵能力；二是教務(wù)處長的領(lǐng)導(dǎo)方式如何對本科教育教學(xué)工作產(chǎn)生影響；三是大學(xué)教學(xué)治理中，本科教育需要什么樣的教務(wù)處長，不同治理主體對教務(wù)處長的角色期待是什么？通過問卷調(diào)查、統(tǒng)計分析等實證方法，研究分析大學(xué)教務(wù)處長的領(lǐng)導(dǎo)模式與本科教育教學(xué)之間的關(guān)系，以期為提高本科教育質(zhì)量提供有益參考。

二、研究設(shè)計與實施

1.理論假設(shè)、研究方法與工具

高水平的教育教學(xué)管理是一流本科教育的重要支撐，尤其在大學(xué)由外延發(fā)展向內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)軌變道的當(dāng)下，教務(wù)處長作為具體推動各項教育教學(xué)改革的 “基層指揮官”，更需要打破桎梏、轉(zhuǎn)換思維、創(chuàng)新模式。

變革型領(lǐng)導(dǎo)模式是一種適應(yīng)變化、激發(fā)創(chuàng)新的領(lǐng)導(dǎo)模式。作為管理學(xué)概念，變革型領(lǐng)導(dǎo)最早由詹姆斯·麥格雷戈·伯恩斯 （James MacGregor Burns）提出，[5]并由伯納德·巴斯（Bernard M.Bass）等人進一步完善。變革型領(lǐng)導(dǎo)模式主要基于馬斯洛的需要層次理論，這種領(lǐng)導(dǎo)模式激發(fā)員工自我實現(xiàn)的需要，以獲得超過預(yù)期的工作績效，“領(lǐng)導(dǎo)通過讓員工意識到所承擔(dān)任務(wù)的重要意義，激發(fā)下屬的高層次需要，建立互相信任的氛圍，促使下屬為了組織的利益犧牲自己的利益，并達到超過原來期望的結(jié)果”[6]。與 “變革型領(lǐng)導(dǎo)模式”相對應(yīng)的是 “交易型領(lǐng)導(dǎo)模式”，這種領(lǐng)導(dǎo)模式主要基于社會交換理論，假定領(lǐng)導(dǎo)和下屬之間主要是一種互惠互利的關(guān)系，“領(lǐng)導(dǎo)者確認并澄清員工的工作角色，以使員工有方向感，了解并滿足員工的需要，以促使其努力工作”[7]。

本研究參考1993年布魯斯·阿沃利奧和伯納德·巴斯 （Avolio&Bass）編制的 《多因素領(lǐng)導(dǎo)問卷》（Multifactor Leadership Questionnaire,MLQ）。在該問卷中，變革型領(lǐng)導(dǎo)模式包含四個因素：領(lǐng)導(dǎo)魅力或理想化的影響、動機鼓舞、智能激發(fā)以及個性化關(guān)懷；而交易型領(lǐng)導(dǎo)模式包含：權(quán)變報酬、主動例外管理和被動例外管理。[8]該量表廣泛應(yīng)用于領(lǐng)導(dǎo)力評測，國內(nèi)學(xué)者根據(jù)這一量表及相關(guān)理論，重新設(shè)計了適用于中國國情的變革型領(lǐng)導(dǎo)模式問卷。李超平、時勘發(fā)現(xiàn)在中國文化背景下，MLQ量表中的變革型領(lǐng)導(dǎo)模式信效度不佳，為解決這一問題，他們采用歸納法編制了 《變革型領(lǐng)導(dǎo)問卷》（Transformational Leadership Questionnaire，TLQ）。該問卷包含德行垂范 （簡稱 “品行”）、愿景激勵 （簡稱 “愿景”）、領(lǐng)導(dǎo)魅力 （簡稱 “感召”）、個性化關(guān)懷（簡稱 “關(guān)懷”）四個維度，在信效度檢驗、驗證性因素分析的各項指標上表現(xiàn)較好。[9]因此，本研究的問卷調(diào)查采用了他們編制的TLQ問卷。所有問卷都包含背景信息調(diào)查、領(lǐng)導(dǎo)模式調(diào)查 （包括 《變革型領(lǐng)導(dǎo)問卷》以及 《多因素領(lǐng)導(dǎo)問卷》中的交易型領(lǐng)導(dǎo)模式部分），共包含38道題。科員卷還加入了自編的 《教務(wù)工作評估問卷》，包括教務(wù)工作的理念、目標、執(zhí)行、協(xié)調(diào)、監(jiān)督、激勵六個維度，共24道題。專任教師僅需要對教務(wù)工作進行評估，科員、教師和教務(wù)處負責(zé)人都需要填寫對教育教學(xué)工作的總體評價，共4道題。由于科員卷內(nèi)容最全，因此選取科員填答 《教務(wù)工作評估問卷》的數(shù)據(jù)進行結(jié)構(gòu)方程擬合。

鑒于我國高校實際情況，絕大多數(shù)大學(xué)生對教務(wù)處長的工作情況知之甚少，預(yù)測和訪談時的結(jié)果也證明，對學(xué)生的問卷調(diào)查所得結(jié)果意義不大。因此，本研究的問卷調(diào)查主要面向大學(xué)教務(wù)處的處長 （包括副處長）和科員 （包括科室主任）以及學(xué)校的普通教師，分別設(shè)計了 《大學(xué)教務(wù)工作情況調(diào)查 （處領(lǐng)導(dǎo)）》（簡稱“領(lǐng)導(dǎo)卷”）、《大學(xué)教務(wù)工作情況調(diào)查 （科員）》（簡稱 “科員卷”）和 《大學(xué)教務(wù)工作情況調(diào)查（教師）》（簡稱 “專任教師卷”）。問卷設(shè)計在對領(lǐng)導(dǎo)模式的研究基礎(chǔ)上，借鑒國內(nèi)外關(guān)于 “變革型領(lǐng)導(dǎo)”和 “交易型領(lǐng)導(dǎo)”的測量量表，并結(jié)合中國國情，將之合理化與本土化，稱為變革型領(lǐng)導(dǎo)模式。這里所謂的領(lǐng)導(dǎo)模式包括大學(xué)教務(wù)處長的關(guān)鍵能力、品行、角色及領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等，著重考察教務(wù)處長的領(lǐng)導(dǎo)行為特征與風(fēng)格，分析教務(wù)處長如何激發(fā)下屬以及廣大師生并推動學(xué)校教育教學(xué)發(fā)展。

根據(jù)上述理論和文獻，本研究假設(shè)教務(wù)處的處長、副處長的領(lǐng)導(dǎo)模式直接影響了教務(wù)工作的績效，并直接或間接地通過教務(wù)處對學(xué)校整體教育教學(xué)工作產(chǎn)生影響。

2.問卷施測與信效度檢驗

問卷通過 “問卷星”平臺向國內(nèi)40余所大學(xué)教務(wù)處人員發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問卷。填答問卷的學(xué)校包括 “雙一流”建設(shè)高校和普通本科院校，共回收問卷618份，其中有效問卷513份，問卷有效率為83.0%。領(lǐng)導(dǎo)卷 （處長、副處長）樣本共91份，其中有效樣本78個；科員卷 （科室主任、科員）樣本共254份，其中有效樣本共216份；教師卷（專任教師）樣本273份，有效樣本219份。不同類型高校的樣本分布情況如表1所示。

表1 樣本分布情況

填答領(lǐng)導(dǎo)卷的樣本，即大學(xué)教務(wù)處處長和副處長中：男性53人，占比67.9%，女性25人，占比32.1%；平均年齡40.7歲，平均工作年限16.3年；具備博士學(xué)位的37人，占比47.4%，具備碩士學(xué)位的35人，占比44.9%，本科生學(xué)歷5人，占比6.4%，大專及以下學(xué)歷1人；具有工科背景的樣本最多，共20人，占比25.6%，其次為具有教育學(xué)背景的共18人，占比23.1%，再次為具有管理學(xué)背景的共9人，占比11.5%。

由于科員卷涵蓋了關(guān)注的所有維度，故采用該問卷的數(shù)據(jù)進行信效度檢驗，發(fā)現(xiàn)問卷的 Cronbach’s Alpha值達到 0.975，KMO值達到0.953，Bartlett球形檢驗的卡方值達到444.3，p值小于0.01，具有顯著性。

3.統(tǒng)計分析工具與方法

問卷的數(shù)據(jù)分析運用R軟件 （version 3.5.1），采用結(jié)構(gòu)方程模型 （SEM）、路徑分析（Path Analysis）和獨立樣本T檢驗。

4.理論模型

領(lǐng)導(dǎo)方式與管理質(zhì)量之間存在一定的關(guān)系。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，低質(zhì)量的領(lǐng)導(dǎo)者和下屬關(guān)系主要是一種經(jīng)濟交換關(guān)系，與交易型領(lǐng)導(dǎo)模式的特征相吻合；而高質(zhì)量的領(lǐng)導(dǎo)者與下屬關(guān)系是基于相互信任和尊敬，在共同目標的指引下，下屬愿意付出額外的努力，這些表現(xiàn)與變革型領(lǐng)導(dǎo)模式是一致的。部分研究進一步發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的領(lǐng)導(dǎo)者與下屬關(guān)系和變革型領(lǐng)導(dǎo)行為正相關(guān)，而對交易型領(lǐng)導(dǎo)模式中的主動例外管理、被動例外管理具有顯著的負向預(yù)測作用。[10]基于此，理論模型如圖1所示。

三、研究分析與發(fā)現(xiàn)

圖1 理論模型圖

在中國特色社會主義的特殊語境下，大學(xué)教學(xué)治理的方向應(yīng)是 “協(xié)商式共同治理”[11]。大學(xué)教務(wù)處通過制定可行性規(guī)則、明確權(quán)責(zé)分配來激發(fā)下屬以及廣大師生的工作積極性與創(chuàng)新精神，爭創(chuàng)一流學(xué)科與一流大學(xué)。但現(xiàn)實中，在教務(wù)處同事、大學(xué)教師看來，教務(wù)處長的能力狀況與角色期許是怎樣的呢？

1.專業(yè)型管理者：行政能力與專業(yè)能力兼具

據(jù)調(diào)查，在受試的大學(xué)教務(wù)處長中，57位（73.08%）曾發(fā)表過教育教學(xué)類相關(guān)論文，33位（42.31%）曾在學(xué)院擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)，26位（33.33%）曾在教務(wù)處之外的校級行政機關(guān)擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)。大學(xué)教務(wù)處長要想服眾，需要按照教育與辦學(xué)規(guī)律整合校內(nèi)各類資源并進行合理的分配，因此必須具備管理能力、教學(xué)能力和過硬的科研能力。在受試的大學(xué)教務(wù)處長中，8位 （10.26%）曾出國留學(xué)并獲得學(xué)位，46位（58.97%） 曾發(fā)表過 SCI、SSCI、CSSCI論文，39位 （50%）負責(zé)指導(dǎo)博士、碩士研究生，53位 （67.95%）曾獲得教學(xué)方面的獎勵獎項，25位 （32.05%）曾獲得國家級、省部級科研獎勵；此外，受試的大學(xué)教務(wù)處長中有41位 （52.56%）曾在現(xiàn)任職高校求學(xué)，更了解學(xué)校歷史與校情，對學(xué)校的歸屬感較強，在上下協(xié)調(diào)、左右溝通方面具有優(yōu)勢?？梢?，大學(xué)教務(wù)處長不僅具有行政管理的軟實力，還具有教學(xué)、科研等專業(yè)相關(guān)的硬實力。

2.大學(xué)教務(wù)處長的主要角色：執(zhí)行者與教育研究者

在全部調(diào)查問卷中，對大學(xué)教務(wù)處長工作重要性的評分中，有近1/3的受試者認為落實上級布置的具體工作最為重要，而選擇最少的是解決同事或下屬工作中遇到的問題，兩者相差十個百分點。對教務(wù)處長的訪談也印證了這點，他們認為教務(wù)處長就是 “聽話、干活就行”，“不是領(lǐng)導(dǎo)”；而部分任課教師和學(xué)者認為，大學(xué)教務(wù)處長是 “行政官員”；教育行政部門人員認為，大學(xué)教務(wù)處長是 “干活骨干”。這說明，當(dāng)前大學(xué)教務(wù)處長的工作重心是 “向上”的，對執(zhí)行層面的切實訴求有所忽略，扮演的是管理執(zhí)行者的角色。

在教育領(lǐng)域中，當(dāng)前大學(xué)教務(wù)處長也是教育研究者，在人才指導(dǎo)方面有著豐富的經(jīng)驗。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在受試的大學(xué)教務(wù)處長中，18人具有教育學(xué)背景，57位 （73.08%）曾發(fā)表過教育教學(xué)類相關(guān)論文，39位 （50%）指導(dǎo)博士、碩士研究生，53位 （67.95%）曾獲得教學(xué)方面的獎勵獎項。同時，在對當(dāng)前教務(wù)工作評價中發(fā)現(xiàn)，全部問卷中超過80%的受試者認為當(dāng)前教務(wù)處的工作目標完成較好，67.15%的受試者認為教務(wù)處調(diào)動了學(xué)校教育教學(xué)工作的積極性，66.02%的受試者認為教務(wù)處有力推動了學(xué)校教學(xué)理念的完善和轉(zhuǎn)變。相比之下，僅有60%的受試者認為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量有了較大提升。

3.科員對大學(xué)教務(wù)處長的德行與能力有更高的期待

根據(jù)教務(wù)處科員 （包括科室主任）對其處長領(lǐng)導(dǎo)模式的評價，大學(xué)教務(wù)處長的德行與能力占據(jù)重要地位。若以滿分值為5分計算，所有高校教務(wù)處科員對其領(lǐng)導(dǎo)在 “變革型領(lǐng)導(dǎo)模式”及其下屬的 “品行”“愿景”“關(guān)懷”“感召”等4個維度的評分均值都在4分以上，此外科員對“主動糾偏”的評分均值超過了4分，對管理具有一定負面效應(yīng)的 “被動糾偏”的評分均值低于3分，對學(xué)校教育教學(xué)工作的總體評價也達到了3.95分?？傮w上看，教務(wù)處科員對其領(lǐng)導(dǎo)的評價是較積極正面的。教務(wù)處科員對大學(xué)教務(wù)處長的“品行”與 “感召力”評價最高，這說明科員對大學(xué)教務(wù)處長的德行與能力具有更高的期待，認為有格局、有情懷和前瞻性的大學(xué)教務(wù)處長可以將學(xué)校引入可持續(xù)、高速發(fā)展之路。

4.“雙一流”建設(shè)高校教務(wù)處長偏向于 “變革型領(lǐng)導(dǎo)模式”

進一步分析 “雙一流”建設(shè)高校和其他高校的差異，發(fā)現(xiàn)來自 “雙一流”建設(shè)高校教務(wù)處的科員對其處長在 “變革型領(lǐng)導(dǎo)模式”及其所屬維度的評價顯著高于其他高校。具體來說，在 “品行”“愿景”“關(guān)懷”“感召”評分上，“雙一流”建設(shè)高校比其他高校分別顯著高出0.236分、0.332分、0.243分和0.195分；在 “變革型領(lǐng)導(dǎo)模式”的總評分上，“雙一流”建設(shè)高校比其他高校顯著高出0.251分 （見表2）。在其他維度上，“雙一流”建設(shè)高校與其他高校的獨立樣本T檢驗P值均大于0.1，差異不顯著。

5.變革型領(lǐng)導(dǎo)模式對大學(xué)發(fā)展推動作用更大但評價更低，自主性不足

根據(jù)圖1的理論模式，采用教務(wù)處科室主任和科員所填寫的數(shù)據(jù)估算結(jié)構(gòu)方程模型 （SEM），模型的各項參數(shù)如表3所示。具體來看，根據(jù)溫忠麟等學(xué)者的研究，GFI、NFI、IFI、TLI、CFI等擬合指數(shù)在0.8以上，RMSEA在0.1以下為宜，[12]除GFI、RMSEA外，本研究的其他擬合度指數(shù)均達到要求，說明理論模型與樣本模型擬合度較為良好。

表2 不同類型高校教務(wù)處科員對其處長領(lǐng)導(dǎo)模式的評價

表3 模型擬合度 （科員卷）

在進行路徑分析之前，需對模型進行驗證性因素分析 （CFA），通過對問卷的每個維度進行信效度檢驗，研究發(fā)現(xiàn)交易型領(lǐng)導(dǎo)模式的“權(quán)變獎勵”部分信效度不夠理想，因此刪除該部分，僅保留主動例外管理 （簡稱 “主動糾偏”）和被動例外管理 （簡稱 “被動糾偏”）兩個部分，發(fā)現(xiàn)13個維度的信度 （alpha）和組合信度 （CR）大部分都在0.85以上，說明該問卷以及組合的新變量具有一致性、穩(wěn)定性與可靠性；[13]收斂效度 （AVE）大部分在0.7以上，說明同一指標下各變項的聚合性較強 （見表4）。

通過路徑分析發(fā)現(xiàn)，相對于主動糾偏和被動糾偏而言，變革型領(lǐng)導(dǎo)模式對教務(wù)管理的影響效應(yīng)值最大，其標準化系數(shù)達到了0.887，而其他兩個變量的標準化系數(shù)都未超過0.1。但是，變革型領(lǐng)導(dǎo)模式對總體評價的標準化系數(shù)是負的，約為-0.135，相比之下，教務(wù)管理對總體評價的影響效應(yīng)值 （標準化系數(shù)）達到了0.537，主動糾偏的效應(yīng)值也達到了0.132（見表5）。

變革型領(lǐng)導(dǎo)模式對總體評價的總效應(yīng)值是其直接效應(yīng)和間接效應(yīng)的加總，即0.887×0.537-0.135，約0.341；以此類推，主動糾偏對于總體評價的總效應(yīng)值約為0.139，被動糾偏對于總體評價的總效應(yīng)值約為0.03。由此可見，教務(wù)處長采用變革型領(lǐng)導(dǎo)模式對學(xué)校教育教學(xué)的正面推動作用最大，其次是主動糾偏，而被動糾偏的效果很微弱。

表4 問卷各部分的信度、效度

表5 SEM模型參數(shù)

總體上看，變革型領(lǐng)導(dǎo)模式的教務(wù)處長對學(xué)校教育教學(xué)工作的總推動效應(yīng) （約0.341）明顯高于主動糾偏 （0.139）、被動糾偏 （0.03）等糾偏式、事務(wù)型領(lǐng)導(dǎo)模式。變革型領(lǐng)導(dǎo)模式的教務(wù)處長是帶著使命去做事，能夠激發(fā)團隊自我實現(xiàn)的需求，在人格魅力的感召與理想藍圖的激發(fā)下，不拘泥于既有的目標與流程，帶著團隊不斷進行開創(chuàng)性工作，對學(xué)校教育教學(xué)的正向推動作用非常顯著。但是變革型領(lǐng)導(dǎo)模式的教務(wù)處長求新求變的辦事風(fēng)格，會對總體評價帶來直接的負面影響。相反，問卷中的主動糾偏和被動糾偏，即所謂的事務(wù)型教務(wù)處長，是聚焦于工作目標，著眼于日常事務(wù)，忠于其所謂的目標、標準和規(guī)范，這種目標達成型的管理模式雖然能夠直接提高總體評價，但它對教務(wù)管理的正向推動作用明顯偏弱，對學(xué)校教育教學(xué)的總體影響也明顯低于變革型教務(wù)處長。

四、建議與思考

根據(jù)上述調(diào)查結(jié)果，我們可以回答本研究的第三個問題，也是最重要的問題：大學(xué)教學(xué)治理中，本科教育需要什么樣的教務(wù)處長？如何回應(yīng)不同治理主體對大學(xué)教務(wù)處長的角色期待？

1.大學(xué)教學(xué)治理中教務(wù)處長的角色期許：變革型協(xié)調(diào)者

大學(xué)教學(xué)治理中，教務(wù)處長應(yīng)兼具懂教育教學(xué)的管理者、執(zhí)行者、協(xié)調(diào)者的多重角色的復(fù)合能力。一方面貫徹學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的目標與規(guī)劃，并從實踐層面完善和提升；另一方面驅(qū)動和引導(dǎo)院系的發(fā)展，需要參與協(xié)調(diào)學(xué)校的人、財、物等資源的分配。因此，教務(wù)處長既是校長等上級領(lǐng)導(dǎo)賦權(quán)的管理者和政策執(zhí)行者，也是學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的協(xié)調(diào)者。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教務(wù)處長的期待是服從命令的執(zhí)行者并具有一定創(chuàng)新能力的人；教務(wù)處科員對教務(wù)處長的期待是一個有魅力的領(lǐng)導(dǎo)者；高校教師對教務(wù)處長的期待是一個良好的溝通者和協(xié)商者；高校學(xué)生對教務(wù)處長的期待是一個倡導(dǎo)者。因此，大學(xué)教學(xué)中不同的治理主體對教務(wù)處長賦予了不同的期待。但是囿于科層制度的慣性，當(dāng)前大學(xué)教務(wù)處長的角色定位側(cè)重于執(zhí)行上層指令，在一定程度上忽視了自下而上的意見的搜集與反饋，造成 “中間層次”的缺失與斷裂，角色錯位，功能與作用失衡，不利于上下貫通機制的形成，教務(wù)處長呈現(xiàn)出的更多是作為 “行政管理者”的角色。在信息化時代背景下，鑒于新生代大學(xué)生主體意識、參與意識較強，以及激發(fā)廣大教師對教學(xué)的重視，在大學(xué)教學(xué)治理過程中，大學(xué)教務(wù)處長應(yīng)從學(xué)校發(fā)展全局出發(fā)，從被動執(zhí)行轉(zhuǎn)向主動作為，在承上啟下、縱橫銜接中發(fā)揮引導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者的作用，最大限度地營造教學(xué)共同體及其制度環(huán)境。[14]

2.大學(xué)教學(xué)治理中采用變革型領(lǐng)導(dǎo)模式的教務(wù)處長的關(guān)鍵能力

現(xiàn)代大學(xué)的實現(xiàn)需要高校統(tǒng)籌建設(shè)、深化綜合改革，而大學(xué)教學(xué)治理是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在聚焦任務(wù)、內(nèi)涵發(fā)展和爭創(chuàng)一流過程中發(fā)揮著主力軍作用。因此，大學(xué)教務(wù)處長不能再因循守舊、固守于傳統(tǒng)思路與既有事務(wù)，只是 “聽話干活”，需在變革中求發(fā)展，在創(chuàng)新中爭卓越。大學(xué)教學(xué)工作需要教務(wù)處長帶領(lǐng)整個教務(wù)管理團隊同心協(xié)力，共同開展創(chuàng)新性工作，不斷提升教學(xué)治理水平，帶動學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升，推動學(xué)校治理制度與內(nèi)涵建設(shè)。因此，大學(xué)教務(wù)處長應(yīng)采用變革型領(lǐng)導(dǎo)模式，從以下方面提升完善自己：第一，德行為先，從格局、情懷和責(zé)任心等方面率先示范，以德治帶動整個教務(wù)團隊；第二，拓寬視野，既要掌握國際國內(nèi)大政方針與發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，也要熟知全國高等教育尤其是本校校情，對學(xué)校的教育理念和辦學(xué)目標有獨到而成熟的看法，能夠在執(zhí)行國家行政規(guī)劃過程中形成本校特色與優(yōu)勢，具有戰(zhàn)略規(guī)劃能力；第三，掌握現(xiàn)代大學(xué)理念，精通業(yè)務(wù)，善于思考，勇于創(chuàng)新，遇到問題不回避，能夠主動發(fā)現(xiàn)并積極認真地糾正工作中的失誤、偏差和違規(guī)行為，并持續(xù)跟蹤改進，建立糾偏機制，創(chuàng)造性地解決問題；第四，提高個人溝通、交流、組織宣傳與協(xié)調(diào)能力，目標明確，對工作目標及困難有正確的認知，能很好地向下屬解釋理想與愿景，各項工作都有明確的分工和實施方案，并且能夠知人善任，善于調(diào)動下屬和廣大師生的工作學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)大家的向心力和戰(zhàn)斗力；最后，關(guān)心下屬個人成長與職業(yè)發(fā)展，注重團隊組織文化建設(shè)?？傊髮W(xué)教學(xué)治理中的采用變革型領(lǐng)導(dǎo)模式的教務(wù)處長應(yīng)更具戰(zhàn)略性、專業(yè)性、創(chuàng)新性、務(wù)實性，注重激發(fā)團隊和教職工的智慧與力量，研究、解決真問題，進行真創(chuàng)新，在推動現(xiàn)代大學(xué)建設(shè)中讓全校師生和整個教務(wù)管理團隊都有真收獲。

3.大學(xué)應(yīng)給予教務(wù)處長更多創(chuàng)新求變的自主權(quán)

在 “以本為本”理念的指導(dǎo)下，大學(xué)教學(xué)治理除了教務(wù)處長積極努力之外，學(xué)校層面還應(yīng)考慮大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)治理特性，從政策、制度層面給予教務(wù)處長更多創(chuàng)新、求變的自主權(quán)。首先，高校建立鼓勵和支持創(chuàng)新的容錯機制，對教務(wù)處長求新求變的管理行為與風(fēng)格給予認可，鼓勵機制創(chuàng)新，從政策與制度層面給予支持；要以立德樹人、育人為本的初心與使命統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校內(nèi)部治理改革，秉持 “全員、全方位、全過程育人”理念，制定相應(yīng)的管理與規(guī)章制度，促使高校其他職能機關(guān)協(xié)同支持教務(wù)處長改革。其次，成立由學(xué)校、學(xué)院兩級教學(xué)委員會組成的專門的糾錯與監(jiān)督機制，在學(xué)年始末聽取教務(wù)處長的工作匯報，對于缺乏整體設(shè)計卻熱衷于改革、違背教育規(guī)律的，該委員會有權(quán)喊停。最后，創(chuàng)新績效考核與評價機制。重視對教務(wù)處工作目標是否合理、是否有明確的分工和實施方案、是否對工作目標和困難有準確的認識、是否能有效地推動工作、是否帶動全校形成了廣大師生普遍認可的教育教學(xué)理念、是否有效地提高了學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量等進行評價。學(xué)校教學(xué)共同體的評價與認可，尤其是學(xué)校和二級學(xué)院的教學(xué)委員會的評價是重要評價。大學(xué)治理中變革型領(lǐng)導(dǎo)模式的重要特征是團隊工作，評價對象是整個教務(wù)團隊，而不是教務(wù)處長個人，應(yīng)加大對教務(wù)管理團隊評價的權(quán)重。評價的重要指標是創(chuàng)新及其合理性與成效。評價結(jié)果向全校公開。這種學(xué)術(shù)與行政權(quán)力有機融合，既尊重了學(xué)術(shù)事務(wù)決策的規(guī)律，又保證了決策執(zhí)行的有效性，還有利于發(fā)揮組織效能的重要保障。[15]

綜上，通過學(xué)校層面的賦權(quán)，大學(xué)教務(wù)處長應(yīng)秉持以人為本的理念，“樹立全員主體性原則”[16]，搭建一個協(xié)調(diào)溝通學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、院系、廣大師生的對話平臺，通過德育引領(lǐng)和凝聚，讓各治理主體都參與教學(xué)規(guī)劃與治理，促使教學(xué)目標、治理方式與學(xué)校師生個人目標與學(xué)校目標的統(tǒng)一，重視師生的雙向成長，從根本上推動學(xué)校的整體發(fā)展與個人發(fā)展，實現(xiàn)多元主體目標的達成，凝聚起上下一體、同向同行的向心力，激發(fā)學(xué)校進行教學(xué)改革的內(nèi)生動力，實現(xiàn)現(xiàn)代大學(xué)建設(shè)目標。

〔在文章寫作過程中，中國社會科學(xué)院大學(xué) （研究生院）碩士研究生王濤在數(shù)據(jù)整理與挖掘、資料搜集與梳理方面做了大量工作，在此致謝?！?/p>