（深圳大學(xué)，廣東 深圳 518060）

在高等教育的發(fā)展史中，專業(yè)教育猶如裹挾在高等教育巨大羽翼之下的影子，跟隨歷史的年輪不斷演進(jìn)。從德國現(xiàn)代大學(xué)的崛起，到歐洲古典大學(xué)的轉(zhuǎn)型，再到美國研究型大學(xué)的繁盛，專業(yè)教育在不斷適應(yīng)外部復(fù)雜的環(huán)境過程中表現(xiàn)出了巨大韌性，均以不同的姿態(tài)占據(jù)著大學(xué)的顯要位置。直至今天，包括中國和日本在內(nèi)的東亞國家和地區(qū)，以及英國和歐洲大陸各個(gè)國家，其大學(xué)或高等教育機(jī)構(gòu)大多建立在專業(yè)教育之上。[1]正是緣于專業(yè)教育的重要性，人們對其進(jìn)行了諸多著墨和敘說。尤其是21世紀(jì)以來，在知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型及知識(shí)秩序重構(gòu)的背景下，學(xué)界對專業(yè)教育的發(fā)展模式進(jìn)行了深入研究與反思。然而從已有的研究來看，要么聚焦于對特定學(xué)科專業(yè)教育 （如歷史專業(yè)教育或音樂專業(yè)教育）的描繪，要么著重于對專業(yè)教育與其他形式教育（如職業(yè)教育或通識(shí)教育）之間關(guān)系的闡釋，而真正意義上從歷史、邏輯與比較的視角專門分析專業(yè)教育問題的研究仍顯不足。當(dāng)前，我國高等教育正在向普及化過渡，在這一進(jìn)程中，專業(yè)教育模式與高等教育內(nèi)涵都在發(fā)生著微妙的變化。基于此，本文試圖從歷史、邏輯與比較的視角，探討我國高校專業(yè)教育模式的歷史流變與發(fā)展進(jìn)路，并對高等教育的內(nèi)涵重新審視與反思。

一、專業(yè)教育的內(nèi)涵及其全球圖景

什么是專業(yè)教育？雖然專業(yè)教育在大學(xué)由來已久，但要真正給專業(yè)教育下一個(gè)能在學(xué)界形成共識(shí)的定義絕非易事，加之不同國家在教育制度、教育政策及教育情境上所顯現(xiàn)出的階段性與特殊性，對專業(yè)教育的定位、理解及認(rèn)知上的差異也就在所難免。20世紀(jì)70年代，本-大衛(wèi) （Joseph Ben-David）在其經(jīng)典著作Centers of Learning:Britain,France,Germany,United States一書中對專業(yè)教育 （education for profession）做了具體討論。他在比較不同國家教育形態(tài)的基礎(chǔ)上指出，專業(yè)教育是以培養(yǎng)從事某種專門職業(yè)為目的的教育。在專業(yè)教育中，有的立足于基礎(chǔ)科學(xué)，如醫(yī)學(xué)；有的則遵循自身悠久的歷史傳統(tǒng)，如法學(xué)和神學(xué)。[2]本-大衛(wèi)的研究在西方學(xué)界產(chǎn)生了一定的影響，之后相繼有學(xué)者開始關(guān)注專業(yè)教育并基于不同的立場做出觀點(diǎn)的表達(dá)與闡釋，其中具有代表性的當(dāng)屬英國學(xué)者彼得·賈維斯 （Peter Jarvis），在其Professional Education一書中對專業(yè)教育目標(biāo)做了較為詳細(xì)的描述。賈維斯認(rèn)為，專業(yè)教育旨在培養(yǎng)能夠勝任專業(yè)工作的實(shí)踐者，專業(yè)教育不僅要使學(xué)生具有專業(yè)倫理觀念，對何謂完美的實(shí)踐和服務(wù)有深刻的理解，而且也應(yīng)為學(xué)生提供足夠的知識(shí)與技能，并培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的批判性思維和意識(shí)。[3]此外，美國學(xué)者亞伯拉罕·弗萊克斯納 （Abraham Flexner）在系統(tǒng)考察英美德大學(xué)的基礎(chǔ)上指出，“專業(yè)是指學(xué)問高深的專業(yè)，沒有學(xué)問的專業(yè)是不存在的，不含學(xué)問的專業(yè)只能是某種職業(yè)。專業(yè)教育與職業(yè)教育的區(qū)別就在于專業(yè)教育以高深學(xué)問為基礎(chǔ)，重理論修養(yǎng)，是博雅和理智的活動(dòng)”[4]。我國學(xué)者陳學(xué)飛在 《美國、德國、法國、日本當(dāng)代高等教育思想研究》一書中認(rèn)為，“專業(yè)教育是指專門化的系統(tǒng)知識(shí)的培訓(xùn),旨在為學(xué)生從事需要受過專門訓(xùn)練的職業(yè)做準(zhǔn)備”[5]。實(shí)質(zhì)上，從歷史的角度來看，專業(yè)教育的發(fā)展遵循了社會(huì)分工與高深知識(shí)的雙重邏輯，并兼具職業(yè)性與學(xué)術(shù)性的雙重特性。換言之，專業(yè)教育是 “專門學(xué)業(yè)”之教育，其合法性基礎(chǔ)是高深學(xué)問；同時(shí)也是“專門職業(yè)”之教育，其合法性基礎(chǔ)是社會(huì)需求。[6]

世界高等教育發(fā)展史告訴人們，不同國家的高等教育理念及發(fā)展模式不盡相同，專業(yè)教育亦是如此，全球呈現(xiàn)出迥然相異的圖景。在美國，專業(yè)教育通常稱為professional education。美國專業(yè)教育可追溯至19世紀(jì)70年代，在此之前，殖民地學(xué)院主要效仿古典大學(xué)并實(shí)施不分專業(yè)的古典教育。1862年，美國政府簽署了對美國高等教育生態(tài)影響深遠(yuǎn)的 《莫雷爾法案》。法案簽署之后，一批旨在服務(wù)社會(huì)需求的新式贈(zèng)地大學(xué)開始涌現(xiàn)，這批大學(xué)跳出了古典大學(xué)教育模式的拘囿，并將辦學(xué)重點(diǎn)聚焦于偏向?qū)嵱玫霓r(nóng)業(yè)、工業(yè)、軍事等領(lǐng)域。伴隨著實(shí)用主義思潮的興起，美國大學(xué)打破圍墻，走向了服務(wù)社會(huì)需求的改革之路。當(dāng)然，這場改革的重要成果之一就是專業(yè)教育得到了快速發(fā)展。與此同時(shí)，作為實(shí)施專業(yè)教育的載體，專業(yè)學(xué)院、職業(yè)和實(shí)用性學(xué)科、專業(yè)課程以及專業(yè)學(xué)位等也均得以逐步確立。由此觀之，19世紀(jì)70年代美國高等教育變革的一個(gè)中心主題即加強(qiáng)專門的知識(shí)和技能教育。這一時(shí)期，“學(xué)院不僅進(jìn)行本科生教學(xué)，承擔(dān)科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)職能，開設(shè)專業(yè)學(xué)院，還大力發(fā)展研究生教育，開始形成美國高等教育的特色”[7]。

歐洲的專業(yè)教育模式呈現(xiàn)出另一番景象。在歐洲大陸，專業(yè)教育一般多指大學(xué)，特別是非學(xué)術(shù)型大學(xué)中提供的、旨在培養(yǎng)較高層次的實(shí)用和應(yīng)用型人才的教育。[8]歐洲專業(yè)教育模式脫胎于中世紀(jì)大學(xué)的 “職業(yè)教育”，是為了特定社會(huì)職業(yè)而進(jìn)行的教育準(zhǔn)備。[9]因此，歐洲的專業(yè)教育常被稱為vocational education。提及歐洲古典大學(xué)，人們最喜談樂道的便是 “博雅教育”又或 “自由教育”。但即便是中世紀(jì)的古典大學(xué)，其教育形態(tài)多少也帶有職業(yè)教育的成分，不然就難以解釋緣何誕生于歐洲古典大學(xué)并承載職業(yè)教育功能的學(xué)徒制對世界高等教育產(chǎn)生了如此深遠(yuǎn)的影響。再者，從中世紀(jì)大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)來看，職業(yè)教育的意蘊(yùn)也可窺見一斑。中世紀(jì)大學(xué)常設(shè)神學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)和文學(xué)四大學(xué)部，除文學(xué)部之外，其他三個(gè)學(xué)部的專業(yè)性和職業(yè)性顯而易見，就是專門為社會(huì)培養(yǎng)神職人員、牧師、律師和醫(yī)生等?；诖耍绹鴮W(xué)者雅羅斯拉夫·帕利坎 （Jaroslav Pelikan）甚至認(rèn)為，“專業(yè)教育正是起源于中世紀(jì)的大學(xué)”[10]。雖然以紐曼 （J.H.Newman）為代表的保守主義學(xué)派對專業(yè)教育進(jìn)行了大肆批判，然而，伴隨工業(yè)革命所帶來的經(jīng)濟(jì)高速增長和社會(huì)分工不斷細(xì)化這一勢不可逆的潮流，專業(yè)教育的呼聲愈發(fā)強(qiáng)烈。到19世紀(jì)中葉，一大批專業(yè)性大學(xué)在歐洲誕生，如英國的多學(xué)科技術(shù)大學(xué)、德國的工程技術(shù)類大學(xué)及職業(yè)性大學(xué)等。專業(yè)主義的盛行改變了人們對傳統(tǒng)大學(xué)的認(rèn)知，專業(yè)教育亦成了大學(xué)教育中不可忽視的重大議題。在此背景下，西方世界一度掀起了重新定義大學(xué)和重新認(rèn)識(shí)高等教育的思想大討論。

由歐美高等教育的發(fā)展史可知，現(xiàn)代大學(xué)主要演化為兩種形式：學(xué)術(shù)性大學(xué)和專業(yè)性大學(xué)。而學(xué)術(shù)性與專業(yè)性的關(guān)系糾葛則使得高等教育呈現(xiàn)出兩種不同模式：一種模式是學(xué)術(shù)教育和專業(yè)教育存在于同一所大學(xué)，比如英美；另一種模式是學(xué)術(shù)教育和專業(yè)分別由不同的高校承擔(dān)，比如德國。當(dāng)然，除美國以professional education為基礎(chǔ)的專業(yè)教育和歐洲以vocational education為主要形式的專業(yè)教育之外，蘇聯(lián)以specialized education為顯性特征的專業(yè)教育模式同樣影響深遠(yuǎn)。不過，specialized education與professional education卻不盡相同，相較于professional education復(fù)雜的社會(huì)和文化基礎(chǔ)，specialized education是一個(gè)內(nèi)部性概念，對學(xué)術(shù)性和專業(yè)性不加區(qū)分，沒有任何社會(huì)文化或階級的意涵，[11]取而代之的則是鮮明的計(jì)劃性，如蘇聯(lián)于1952年擬定了工業(yè)工程、農(nóng)業(yè)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)、教育和衛(wèi)生五大專業(yè)分支，在此基礎(chǔ)上，再進(jìn)一步細(xì)分為專業(yè)和專業(yè)方向。[12]此外，蘇聯(lián)在實(shí)施專業(yè)教育的過程中，“職業(yè)-專業(yè)-課程”的線路甚為清晰，即當(dāng)社會(huì)有某種職業(yè)需要，就在學(xué)科基礎(chǔ)上設(shè)置專業(yè)，然后再進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，制定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與具體教學(xué)計(jì)劃?？傮w來說，蘇聯(lián)的專業(yè)教育遵從嚴(yán)格的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)思維邏輯，按照國家社會(huì)需求分門別類設(shè)置專業(yè)，人才培養(yǎng)目標(biāo)上的指向性、專門性及實(shí)用性十分明顯。在蘇聯(lián)高等教育體制下，高等學(xué)校即為專門學(xué)校，高等教育等同于專業(yè)教育，而專業(yè)教育又外顯為典型的職業(yè)教育。

二、專業(yè)教育在中國的發(fā)展與演進(jìn)

近代以來，我國高等教育經(jīng)歷了曲折的發(fā)展過程。由于新中國成立初期對蘇聯(lián)高等教育體制的全面學(xué)習(xí)，我國高校至今在諸多方面仍然留有明顯的 “蘇式”痕跡。當(dāng)然，在借鑒、模仿、自主探索的過程中，我國高等教育正逐步走出一條屬于自己的道路。就專業(yè)教育而言，伴隨改革開放、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、制度改革等一系列外部環(huán)境的變化，我國高校專業(yè)教育模式也在“更新迭代”，持續(xù)進(jìn)行著演進(jìn)與重構(gòu)。

1.效仿蘇聯(lián)的專業(yè)教育模式

新中國成立初期，百廢待興。在內(nèi)部經(jīng)濟(jì)建設(shè)需求與外部國際政治環(huán)境的雙重驅(qū)使下，我國開始全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)。高等教育亦不例外，1952年院系大調(diào)整便是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)高等教育體制的產(chǎn)物。事實(shí)上，早在1950年，教育部就在其頒布的 《高等學(xué)校暫行規(guī)程》中對高等學(xué)校定位及人才培養(yǎng)目標(biāo)做了明確闡述，“適應(yīng)國家建設(shè)的需要，進(jìn)行教學(xué)工作，培養(yǎng)通曉基本理論并能實(shí)際運(yùn)用的專門人才，如工程師、教師、醫(yī)師、農(nóng)業(yè)技師、財(cái)政經(jīng)濟(jì)干部、語文和藝術(shù)工作者”[13]。該文件的頒布正式拉開了我國高校專業(yè)教育的帷幕，并由此建立起了效仿蘇聯(lián)的高等教育體系與制度。在政策上，確立了 “培養(yǎng)工業(yè)建設(shè)人才和師資為重點(diǎn)、發(fā)展專門學(xué)院、整頓和加強(qiáng)綜合性大學(xué)”的方針；在做法上，表現(xiàn)為拆分綜合性大學(xué)，按照工、農(nóng)、醫(yī)、師范、財(cái)經(jīng)、政法、藝術(shù)、語言、體育等分別建立單科性院校為主的大學(xué)體制，圍繞經(jīng)濟(jì)建設(shè)需求，培養(yǎng)專門化人才；在組織變革上，我國高校則撤銷學(xué)院建制，實(shí)行校系兩級管理，在系一級下設(shè)具體專業(yè)，并借鑒蘇聯(lián)專業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)，對教材、教學(xué)計(jì)劃及教學(xué)大綱實(shí)施統(tǒng)一化管理。效仿蘇聯(lián)的教育體制與教育模式?jīng)Q定了通識(shí)教育 （或通才教育）在新中國并沒有多少可以討論的空間，通識(shí)教育一度成了專業(yè)教育改革的犧牲品。這無不表明，專業(yè)教育在新中國高校近乎成了 “霸權(quán)”式或 “壟斷”式的教育模式，并且表現(xiàn)出高度純粹化和專門化的主要特征。另一方面，效仿蘇聯(lián)的高等教育實(shí)踐對尚處于萌芽期的高等教育理論研究產(chǎn)生了深刻影響，我國老一輩學(xué)者在對高等教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)歸納總結(jié)的基礎(chǔ)之上，凝練出高等教育的內(nèi)涵和特征。比如，被視為中國第一本初具雛形的高等教育學(xué)著作——《高等學(xué)校教育學(xué)講義》明確提出，“就性質(zhì)而言，高等學(xué)校教育是專業(yè)的，內(nèi)容復(fù)雜，且與國民經(jīng)濟(jì)各個(gè)部門直接聯(lián)系”[14]。這一論述有著鮮明的時(shí)代特征，反映了中國高等教育階段性與特殊性的本土化情境。效仿蘇聯(lián)的專業(yè)教育策應(yīng)了新中國成立初期經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需求，既是時(shí)代的產(chǎn)物，也是時(shí)代的選擇。而如若從今天學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的視角，并以專業(yè)教育發(fā)展所遵循的社會(huì)需求與高深學(xué)問的雙重邏輯為基礎(chǔ)加以審視，此時(shí)期的專業(yè)教育過于注重外在社會(huì)職業(yè)的發(fā)展需求，缺失了內(nèi)在的學(xué)術(shù)性意蘊(yùn)，或高深學(xué)問的合法性基礎(chǔ)。

2.通識(shí)教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育模式

效仿蘇聯(lián)的專業(yè)教育模式對于新中國全面恢復(fù)社會(huì)秩序及促進(jìn)經(jīng)濟(jì)建設(shè)有著積極的歷史意義，適應(yīng)了社會(huì)主義計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需求。然而，到了20世紀(jì)末，隨著社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體系的建立，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代高度專門化的專業(yè)教育模式暴露出諸多弊端。世紀(jì)之交，人們一面反思過度專業(yè)教育模式下人才培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的問題，[15]一面思考究竟應(yīng)該將什么樣的高等教育帶入21世紀(jì)。[16]在經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)軌及通識(shí)教育研究熱潮的驅(qū)動(dòng)下，為了擺脫狹隘的專業(yè)教育弊端，培養(yǎng)社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)所需的 “厚基礎(chǔ)”全面性人才，1995年，我國開始在北京大學(xué)、清華大學(xué)等一批重點(diǎn)院校試行文化素質(zhì)教育。自此，由 “政府—知識(shí)精英群體”[17]主導(dǎo)的中國版 “通識(shí)教育”①在高校落地，打破了“蘇式”專業(yè)教育 “一統(tǒng)天下”的局面。十年之后，錢學(xué)森發(fā)出的世紀(jì)之問對中國高等教育帶來了不小的沖擊?；蚴且蚓壡珊?，或是有意為之。我國高校于2005年開始自主探索通識(shí)教育，與此同時(shí)，以 “政府—知識(shí)精英群體”為主導(dǎo)的行政力量開始弱化，并逐步轉(zhuǎn)化成為一種柔性的政策引導(dǎo)力量。隨后不久，我國高校在借鑒西方通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上自主進(jìn)行本土化實(shí)踐，相繼成立了旨在實(shí)施通識(shí)教育的學(xué)術(shù)組織機(jī)構(gòu)，如2005年復(fù)旦大學(xué)成立 “復(fù)旦學(xué)院”、2006年南京大學(xué)組建 “匡亞明學(xué)院”、2007年北京大學(xué)成立的 “元培學(xué)院”，以及2009年中山大學(xué)成立博雅學(xué)院等。從行政力量主導(dǎo)到高校自主探索，我國通識(shí)教育取得了顯著的發(fā)展成就。在學(xué)術(shù)界，人們就此探討專業(yè)教育與通識(shí)教育之間的關(guān)系，并形成了通識(shí)教育是專業(yè)教育的補(bǔ)充和糾正 （并列關(guān)系）、通識(shí)教育是專業(yè)教育的延伸與深化 （下上關(guān)系）、通識(shí)教育是專業(yè)教育的靈魂與統(tǒng)帥 （上下關(guān)系）等多種觀點(diǎn)。[18]事實(shí)上，作為舶來品的通識(shí)教育，在各國高等教育體系中的地位、要求和比重不盡相同，是隨國情而變的。[19]這也就決定了專業(yè)教育與通識(shí)教育之間的關(guān)系在不同國家也是殊異的。因此，我國早就有學(xué)者呼吁 “通識(shí)教育的實(shí)施要考慮我國作為一個(gè)發(fā)展中國家的特殊性，不能盲目照搬美國經(jīng)驗(yàn)”[20]，“高等教育通識(shí)化要與我國經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展水平相適應(yīng)”[21]。從本質(zhì)上來說，專業(yè)性仍是我國高等教育的核心，通識(shí)教育更多是作為專業(yè)教育的一種補(bǔ)充而存在的。但不可否認(rèn)的是，通識(shí)教育的嵌入，彌補(bǔ)了“蘇式”專業(yè)教育的不足。由此，我國高校專業(yè)教育模式由高度專門化的專業(yè)教育轉(zhuǎn)向了通識(shí)教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，這也意味著我國高校專業(yè)教育的內(nèi)涵得到了豐富，即增加了學(xué)術(shù)性意蘊(yùn)，擁有了高深學(xué)問的合法性基礎(chǔ)。

3.融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的專業(yè)教育模式

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在我國由來已久，最早以創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)新教育相互獨(dú)立的形式見諸我國理論界和實(shí)踐領(lǐng)域。隨著理論研究和實(shí)踐的不斷深入，創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育逐步被統(tǒng)合成為“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”。2009年，我國學(xué)者曹勝利等人編纂 《中國大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展報(bào)告》，首次對 “創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”予以概念上的界定。2010年5月，教育部出臺(tái) 《關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》，指出“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和國家發(fā)展戰(zhàn)略需要而產(chǎn)生的一種教學(xué)理念與模式”，“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要面向全體學(xué)生，融入人才培養(yǎng)全過程”，[22]這是首個(gè)推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的綱領(lǐng)性文件，為我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展奠定了政策基礎(chǔ)。2015年，國務(wù)院辦公廳印發(fā) 《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》，再次明確創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要 “面向全體、分類施教、結(jié)合專業(yè)、強(qiáng)化實(shí)踐”，并對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)教育提出了具體要求和舉措。[23]由此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成為高校人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的一個(gè)新舉措和新嘗試，同時(shí)也開辟了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合專業(yè)教育這一新的研究領(lǐng)域。隨后，理論界對兩者之間的關(guān)系及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育如何融入專業(yè)教育進(jìn)行了大量探索，并提出了相應(yīng)的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，如專業(yè)教育是人才培養(yǎng)的基本途徑，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是人才培養(yǎng)的延伸途徑、專業(yè)教育的重要補(bǔ)充。[24]要挖掘和充實(shí)各類專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源，倒逼專業(yè)教育做出適應(yīng)性改變，使專業(yè)教育更好地適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，[25]進(jìn)而努力實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育由 “兩張皮”向有機(jī)融合的轉(zhuǎn)變。[26]在實(shí)踐中，我國高校積極探索，通過修訂人才培養(yǎng)方案將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)教育之中，如武漢理工大學(xué)修訂各專業(yè)培養(yǎng)方案，在人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生畢業(yè)要求中體現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，要求各專業(yè)在課程體系中至少設(shè)置一門與專業(yè)結(jié)合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課程、一個(gè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)等。[27]實(shí)質(zhì)上，從專業(yè)教育發(fā)展的歷史邏輯來看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育旨在彌補(bǔ)專業(yè)教育 “學(xué)術(shù)性”和“職業(yè)性”的不足。就專業(yè)教育的 “學(xué)術(shù)性”來看，雖然有 “高深學(xué)問”之追求，但卻容易陷入 “重理論、輕實(shí)踐”的窠臼；就專業(yè)教育的“職業(yè)性”來看，雖然明確規(guī)定了知識(shí)的實(shí)用性，但 “重分工、輕綜合”“重業(yè)務(wù)、輕素質(zhì)”卻會(huì)讓其陷入另外一種窘境。在此基礎(chǔ)上，專業(yè)教育的 “創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)性”則有效打破了理論與實(shí)踐、專業(yè)與綜合、業(yè)務(wù)與素質(zhì)之間的壁壘，發(fā)揮出了顯著的 “破壁效應(yīng)”，并適應(yīng)了知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型。綜上來看，我國高校專業(yè)教育的發(fā)展走過了這樣三個(gè)階段：一是效仿蘇聯(lián)的專業(yè)教育模式，職業(yè)性為其主要特征，專業(yè)教育缺乏 “高深學(xué)問”的合法性基礎(chǔ)；二是通識(shí)教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育模式，兼具職業(yè)性和學(xué)術(shù)性特征，專業(yè)教育的合法性基礎(chǔ)得到深化；三是融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的專業(yè)教育模式，在職業(yè)性和學(xué)術(shù)性的基礎(chǔ)上，增加了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)性，專業(yè)教育的合法性基礎(chǔ)得到進(jìn)一步增強(qiáng)。澳大利亞學(xué)者柯林·博爾 （Colin Ball）曾提出三張教育 “通行證”的概念：“學(xué)術(shù)資歷”、“職業(yè)技能”及 “事業(yè)心和開拓技能”，認(rèn)為教育的第三張 “通行證”即 “事業(yè)心和開拓技能”，與學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育具有同等重要的地位。[28]由此來看，柯林所提出的三張教育 “通行證”與我國專業(yè)教育模式的演進(jìn)與發(fā)展歷程有異曲同工之妙。

三、專業(yè)教育演進(jìn)視域下 “高等教育”內(nèi)涵的重新審視

對高等教育內(nèi)涵展開探討，無疑又是一項(xiàng)重大命題。但任何一個(gè)概念的界定，僅能反映特定時(shí)期及特定背景下人們對該事物的實(shí)踐水平和認(rèn)識(shí)水平。隨著時(shí)間的推移及環(huán)境的變化，對某一事物的認(rèn)知和理解自然也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。正如上文所述，20世紀(jì)60年代，效仿蘇聯(lián)的高等教育實(shí)踐對尚處于萌芽期的高等教育理論研究產(chǎn)生了深刻影響，我國老一輩學(xué)者結(jié)合當(dāng)時(shí)社會(huì)情境提煉出了 “高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)上的高等專業(yè)教育”這一理論學(xué)說。[29]此論述對我國學(xué)界認(rèn)識(shí)和理解高等教育具有開創(chuàng)性意義且影響深遠(yuǎn)，很長一段時(shí)間內(nèi)，人們對高等教育進(jìn)行概念界定時(shí)，無不建立在高等教育是專業(yè)教育的基礎(chǔ)之上。比如，我國高等教育學(xué)學(xué)科奠基之作 《高等教育學(xué)》對高等教育的定義為：“高等教育是在建立普通教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，以培養(yǎng)專門人才為目標(biāo)?！盵30]除此之外，在后來出版的一批高等教育學(xué)著作中，人們在對高等教育進(jìn)行概念界定時(shí)，幾乎都建立在 “專業(yè)教育學(xué)說”的基礎(chǔ)之上。[31]

“專業(yè)教育學(xué)說”之所以在我國理論界長盛不衰，一方面緣于效仿蘇聯(lián)高等教育體制過程中所產(chǎn)生的 “路徑依賴”和 “思維慣性”，另一方面則緣于 “專業(yè)教育”在今天仍然是高等教育的顯性特征。但這并不意味著高等教育與專業(yè)教育之間就只能畫等號，或者說高等教育只能是專業(yè)教育，不能是 “其他教育+專業(yè)教育”，或者 “專業(yè)教育+其他教育”。[32]事實(shí)上，無論是高等教育還是專業(yè)教育，今天都無法再用一個(gè)明確的標(biāo)準(zhǔn)予以衡量。此外，“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)”“開環(huán)大學(xué)”“多元巨型大學(xué)”等新概念的提出賦予了高等教育內(nèi)涵更多的復(fù)雜性，今天的大學(xué)與傳統(tǒng)的大學(xué)模式早已不可同日而語。因此，即便專業(yè)性仍是現(xiàn)代高等教育的顯著特征，大學(xué)存在的價(jià)值也絕不限于專業(yè)人才培養(yǎng)或者是職業(yè)技能訓(xùn)練。[33]再者，從歷史流變和發(fā)展進(jìn)程來看，我國高校專業(yè)教育的內(nèi)涵與外延不斷得到深化和拓展，已由 “效仿蘇聯(lián)的專業(yè)教育”走向了 “通識(shí)教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育”和 “融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的專業(yè)教育”。因而，今天中國高校的專業(yè)教育，無論是其內(nèi)涵或外延，都與效仿蘇聯(lián)時(shí)期的專業(yè)教育不盡相同。這也是今天審視高等教育內(nèi)涵時(shí)，不適宜再簡單用 “高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)之上的專業(yè)教育”的緣由所在。

高等教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，既包含有堅(jiān)定的信仰和理性上層建筑，也包含有不同國家或民族的趣味和偏好。[34]正因?yàn)榇耍澜绺鲊谡J(rèn)識(shí)高等教育的內(nèi)涵時(shí)充滿諸多的分歧與爭議，這意味著嘗試給高等教育下一個(gè)能夠?yàn)槿藗兯毡榻邮艿亩x是徒勞的。然而，通過闡釋當(dāng)下高等教育日新月異的變化，重新審視高等教育內(nèi)涵，并不斷豐富高等教育理論，依舊具備較大的學(xué)術(shù)價(jià)值。毋庸置疑，我國專業(yè)教育模式的演進(jìn)與發(fā)展折射出了不同時(shí)期人們對專業(yè)教育認(rèn)知水平和實(shí)踐水平。今天，人們在認(rèn)識(shí)高等教育內(nèi)涵并對其進(jìn)行理論研究和實(shí)踐時(shí)，雖然仍可將專業(yè)教育理解為高等教育的主要外顯特征，但是需要對專業(yè)教育過程中所涉及的學(xué)術(shù)教育、職業(yè)教育及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行通盤考慮。對于高校辦學(xué)者而言，在實(shí)施專業(yè)教育的過程中，則需要處理好職業(yè)準(zhǔn)備、學(xué)術(shù)研究及專業(yè)實(shí)踐之間的關(guān)系，并使三者在人才培養(yǎng)過程中形成良性的互動(dòng)。一方面，根據(jù)高校定位及發(fā)展階段確定專業(yè)教育、通識(shí)教育及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在人才培養(yǎng)中的地位、要求和比重；另一方面，確保專業(yè)教育知識(shí)、通識(shí)教育知識(shí)及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育知識(shí)在彼此之間進(jìn)行螺旋式嵌入與融合，而非互相獨(dú)立式的單向線性發(fā)展。

四、余論

哈佛大學(xué)校長查爾斯·艾略特 （Charles W.Eliot）曾說：“在任何社會(huì)中，高等教育機(jī)構(gòu)往往都是一面鮮明反映該國歷史與民族性格的鏡子?！盵35]約翰·范德格拉夫 （John H.Van de Graaff）也曾言道：“各國的歷史、文化、經(jīng)濟(jì)制度以及各種權(quán)力結(jié)構(gòu)和非正式的信息交流作用等，都會(huì)在大學(xué)模式的某些共同特點(diǎn)上施加不同程度的影響?！盵36]的確如此，無論是高等教育、大學(xué)抑或?qū)I(yè)教育，皆因各個(gè)國家與民族歷史文化及發(fā)展階段與水平的差異而顯現(xiàn)出不同的形態(tài)與特征。新中國成立70多年來，我國高等教育取得了巨大的發(fā)展成就，與此同時(shí)，專業(yè)教育模式也歷經(jīng)革新。由效仿蘇聯(lián)的專業(yè)教育模式，到通識(shí)教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育模式，再到融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的專業(yè)教育模式，不僅體現(xiàn)了我國高等教育強(qiáng)大的自我調(diào)節(jié)與適應(yīng)能力，而且也是我國高等教育理念發(fā)展史上的一次又一次創(chuàng)新，更是我國高等教育走出 “中國道路”并形成 “中國特色”的顯著標(biāo)志。然而，人們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到這種情形，我國高等教育正在向普及化階段邁進(jìn)，在這一進(jìn)程中，高等教育將會(huì)面臨利益相關(guān)者更加多元、主要矛盾發(fā)生變化、創(chuàng)新能力不足及服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)能力不足等多重挑戰(zhàn)。因此，仍舊需要進(jìn)一步對專業(yè)教育模式加以探索，并在此基礎(chǔ)上，尋求與創(chuàng)新適應(yīng)普及化階段高等教育的專業(yè)教育模式?？傊?，由我國高校專業(yè)教育模式的發(fā)展進(jìn)路可知，今天的 “專業(yè)教育模式”與高等教育理論研究初期所論及的 “專業(yè)教育模式”截然不同。這要求人們在解讀高等教育時(shí)，不能將高等教育理解為狹隘的、獨(dú)一無二的專業(yè)教育，而應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到融入專業(yè)教育的通識(shí)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，并深入思考三者之間的關(guān)系。

注釋：

①盡管有學(xué)者認(rèn)為文化素質(zhì)教育不同于通識(shí)教育，但國內(nèi)在探討通識(shí)教育在中國的發(fā)展歷程時(shí)，傾向于將 “文化素質(zhì)教育”看成是新中國成立之后通識(shí)教育的起點(diǎn)，又或者是中國版的通識(shí)教育。詳見甘陽、周谷平等人的文章。