王貴斌，郭 娟

（浙江國際海運職業(yè)技術學院，浙江 舟山 316021）

1 引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出：教育要提升學生敢于探究的創(chuàng)新精神，提高學生善于發(fā)現(xiàn)問題、勇于解決問題的實踐能力；注重培養(yǎng)學生自主學習、自強自立和適應社會的能力；教育學生學會動手動腦，學會生存生活，學會做事做人；積極開展研究性學習、社區(qū)服務和社會實踐。針對高等職業(yè)教育，既要培育學生職業(yè)道德及工匠精神的養(yǎng)成，還要培養(yǎng)學生職業(yè)技能的形成，滿足社會對技術技能人才的需要。這些要求進一步明確了高等職業(yè)教育本質，要求將職業(yè)教育模式與學生職業(yè)發(fā)展相結合，將職業(yè)能力的培養(yǎng)作為高等職業(yè)教育的重中之重。

自實行工學結合、校企合作的人才培養(yǎng)模式以來，盡管在高職學生職業(yè)能力培養(yǎng)方面取得了重大突破，但從校企合作企業(yè)反饋信息來看，還存在實際操作能力不夠、崗位遷移能力不足和未來職業(yè)生涯的變化適應能力差等問題。在培養(yǎng)高職學生的職業(yè)能力方面還有待探索，究其原因主要是：未能深刻理解職業(yè)能力的內涵；未能找到適合高職學生職業(yè)能力培養(yǎng)的模式。

2 職業(yè)能力內涵綜述

職業(yè)能力是一個歷史性概念，分別經(jīng)歷了職業(yè)技能觀、“知識、技能、態(tài)度”職業(yè)能力觀、關鍵能力觀和綜合職業(yè)能力觀。“職業(yè)能力”在實踐中經(jīng)常被混用，因此，有必要對職業(yè)能力內涵進行系統(tǒng)地梳理。

2.1 職業(yè)技能觀

早期，人們對“職業(yè)能力”的理解非常狹隘。教學的重點聚焦在技能操作上，教師負責培訓操作技能，學生學習一門職業(yè)崗位操作技能，能滿足該職業(yè)崗位技能要求，就算完成人才培養(yǎng)要求。是否形成了職業(yè)能力就看能否掌握一門職業(yè)技能，將“職業(yè)能力”等同于“操作能力”、“動手能力”[1]。這一時期的職業(yè)院校重視的是企業(yè)所需的實用技能，即操作技能的訓練和培訓。

2.2 基于“知識、技能、態(tài)度”的職業(yè)能力觀

職業(yè)技能觀沒有充分體現(xiàn)真實崗位對職業(yè)能力的要求，逐漸被基于“知識、技能、態(tài)度”的職業(yè)能力觀取代。該職業(yè)能力觀表明，職業(yè)能力結構是由知識、技能、態(tài)度及對職業(yè)情境理解力等組成，以一個整體發(fā)揮作用，并指出：知識儲備是職業(yè)技能勞動者職業(yè)技能發(fā)展的重要支撐，對待勞動的態(tài)度決定著技能發(fā)展的質量和影響技能創(chuàng)新的探究精神[2]。

2.3 關鍵能力觀

進入20世紀60年代，生產(chǎn)模式發(fā)生了重大轉變，對勞動者職業(yè)素質要求相應地發(fā)生了一些變化，具體表現(xiàn)在：勞動者能在多個相關職位間進行工作轉換；勞動者能較快適應新職業(yè)的變化；勞動者具有持續(xù)學習、挑戰(zhàn)新職業(yè)的能力。在此背景下，關鍵能力觀出現(xiàn)了。關鍵能力觀認為，關鍵能力是一種各種職業(yè)共性的、可遷移的能力，是勞動者持續(xù)適應社會發(fā)展變化必須具備的能力。關鍵能力又稱為職業(yè)核心能力，強調社會生產(chǎn)模式發(fā)生變化、職業(yè)崗位發(fā)生變動時，具有關鍵能力的勞動者，能較快地重新獲取新知識，通過培訓能快速獲得新職業(yè)技能[3]。

世界各國普遍重視關鍵能力，并對其內容和標準做出了具體的規(guī)定。德國規(guī)定的關鍵能力包含了五個方面內容，分別是組織任務且執(zhí)行的能力、交往與合作能力、學習技能與思維能力、獨立性與責任感、承受能力。澳大利亞、美國、英國等相應地提出了關鍵能力包含的內容。國內也提出了勞動者應掌握的關鍵能力：溝通表達能力、數(shù)字應用能力、自我提升能力、協(xié)同合作能力、解決問題能力、信息運用能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和外語運用能力[4]。

2.4 綜合職業(yè)能力觀

隨著人們對職業(yè)能力認識的深入，越來越多的人意識到前三種職業(yè)能力觀都有失偏頗。此后，各國相繼闡述了內容相近的職業(yè)能力觀，比較典型的做法是融合了職業(yè)技能觀、基于“知識、技能、態(tài)度”的職業(yè)能力觀和關鍵能力觀的部分內容，形成并超越發(fā)展成為綜合職業(yè)能力觀。該職業(yè)能力觀認為，職業(yè)能力是多種能力和品質的綜合體現(xiàn)。

根據(jù)綜合職業(yè)能力所包含的內容，將其分為職業(yè)能力三層觀和職業(yè)能力二層觀。職業(yè)能力三層觀即專業(yè)能力、方法能力和社會能力[5]；職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力[6]；特定職業(yè)能力、通用職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力[7]；職業(yè)關鍵能力、方法能力和職業(yè)崗位能力[8]；一般職業(yè)能力、職業(yè)核心能力和職業(yè)關鍵能力[9]。職業(yè)能力二層觀即一般的知識、技能和態(tài)度，對具體情境的理解力[10]；通用職業(yè)能力和專業(yè)能力[11]；基本職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力[12]；專業(yè)技能能力和通用職業(yè)能力[13]。

通過職業(yè)能力演變過程和各職業(yè)技能觀具體包含內容來看，職業(yè)能力可以分為通用能力、專業(yè)能力和核心能力。在弄清楚職業(yè)能力內涵之后，我們將探討如何形成適合高職學生的職業(yè)能力培養(yǎng)模式。

3 職業(yè)能力形成的情境認知理論

1929年，懷特海發(fā)表了《教育目的》，書中認為，學校里學習的知識主要是為了應試，無法解決勞動者實際生產(chǎn)中的問題，即在無職業(yè)情境下的學習，不能提高學生解決實際問題的實踐能力。1989年，布朗.科林斯等在《情境認知與學習文化》中指出，知識在無職業(yè)情境下具有惰性，知識與情境密不可分，知識處在職業(yè)情境里，并在實踐中得到運用和發(fā)展[14]。

職業(yè)能力形成的情境認知理論認為知識的習得需要一定的情境，知識向能力的轉化更需要相適應的情境活動來激發(fā)。高職學生職業(yè)能力的培養(yǎng)路徑應基于真實的職業(yè)情境來提升職業(yè)能力。情境認知理論深刻認識了職業(yè)能力的形成過程，為職業(yè)能力培養(yǎng)模式提供了理論支撐。

4 國外職業(yè)院校學生職業(yè)能力培養(yǎng)模式探索

為適應人類社會生產(chǎn)發(fā)展的需要，國外職業(yè)院校學生職業(yè)能力培養(yǎng)模式不斷摸索，主要有三個發(fā)展階段：“學徒制”模式、學校模式和“校企合作”模式。

4.1 “學徒制”模式

父親把自己的職業(yè)技能傳授給自己的兒子是“學徒制”的最初形態(tài)。但隨著社會生產(chǎn)規(guī)模的急劇擴張，只傳授親生兒子無法適應生產(chǎn)發(fā)展的需要。招收其他人家的孩子，并傳授其職業(yè)技能成為一種形勢，也成為了一種教育方式。正式的學徒制度是從歐洲中世紀的行會組織開始的，非常嚴格。凡有志從事手工業(yè)的少年，在經(jīng)過師傅2到3周的考察合格后，才能成為正式學徒。學徒學藝期滿后，由師傅向行會提出審查申請。行會從學徒學習時間、學徒的品行、學習內容等方面進行審查，并提出質問。無異議后，取得工匠資格。學徒轉為工匠后仍住在師傅家里，繼續(xù)學習，獲得豐富的技能經(jīng)驗，制作出經(jīng)師傅認可的高水平工藝作品，最終晉升為師傅。學徒在學習期間，師傅除了認真指導學徒的技能外，非常重視對學徒進行品德教育，也正因此，學徒制度培養(yǎng)出來的工匠都有高超的技術水平和極佳的人品。隨著工業(yè)革命的興起，生產(chǎn)作業(yè)分工使大多數(shù)工作變得簡單，學徒制度基本上就走向了崩潰[7]。

4.2 學校模式

早期的職業(yè)知識和技能的傳授，是通過“學徒制”形式在職業(yè)情境下完成的。在此之后一段時間里，當人們意識到職業(yè)知識在職業(yè)技能形成過程中起到的重要作用后，職業(yè)技能培養(yǎng)的學校職業(yè)教育模式便應運而生了[13]。在學校職業(yè)能力培養(yǎng)模式的發(fā)展歷史上，“俄羅斯法”的發(fā)明，使職業(yè)技術教育的方式產(chǎn)生了革命性的變化。其要點是把產(chǎn)品的具體生產(chǎn)過程進行分解，分成若干個部分，提煉出各部分技術要求，進行整合形成教學內容，配備合適的教學設施，由教師向眾多學生傳授[14]。學校模式能大規(guī)模進行教學，滿足規(guī)模社會生產(chǎn)對技能人才的需求，但由于職業(yè)能力形成相關實踐沒有體現(xiàn)在課程教學內容中，學生沒有辦法從課堂教學中獲取，這種遠離真實的職業(yè)情境的課堂中學習，很難形成真正的職業(yè)能力。

4.3 “校企合作”模式

進入20世紀，“校企合作”模式成為解決諸多矛盾的有效方式。各國對職業(yè)能力培養(yǎng)模式進行了許多探索，其中，德國“雙元制”模式、澳大利亞TAFE模式、英國的“三明治”模式、新加坡“教學工廠”模式較為典型。這幾種職業(yè)能力培養(yǎng)模式，都有以下兩個鮮明的特點：

（1）企業(yè)深度參與培養(yǎng)。德國“雙元制”是一種德國立法支持，以企業(yè)為主、校企合作培養(yǎng)的辦學制度，學生80%時間在企業(yè)或公共事業(yè)單位學習。澳大利亞TAFE模式下，業(yè)余時間學生都在實習車間作業(yè)。英國的“三明治”模式體現(xiàn)了工讀交替，企業(yè)是學生重要的學習場所，為學生在職業(yè)情境中學習提供了制度保障?！敖虒W工廠”模式是將教學和工廠緊密結合，讓學生融入生產(chǎn)環(huán)境。

（2）重視職業(yè)能力培養(yǎng)。雙元制模式和“三明治”模式注重學生職業(yè)能力培養(yǎng)，其中特別強調“關鍵能力”訓練。TAFE模式和“教學工廠”模式非常關注學生實踐能力的培養(yǎng)，教室就是實訓室，教學環(huán)境與工作環(huán)境一體化，注重職業(yè)能力在真實情境中的訓練。

以上職業(yè)能力培養(yǎng)模式注重學生在實際企業(yè)中完成實習，在真實的職業(yè)情境中實現(xiàn)其職業(yè)能力的培養(yǎng)。

5 國內高職院校學生職業(yè)能力培育中存在的問題

國內高職院校學生職業(yè)能力培養(yǎng)主要采用訂單式培養(yǎng)模式、頂崗實習模式、工學結合模式等，但還存在一些問題。

5.1 校外實習時間集中且過遲

一部分高職院校是將學生的專業(yè)實習安排在大三學年，大一、大二學年為理論學習，大三為頂崗實習。還有一部分高職院校是將學生的專業(yè)實習安排在大學三年級下學期，周期2-3個月左右。過于集中且一次性的頂崗實習，沒有把前兩年或兩年半的時間利用起來，在真實情境下的職業(yè)能力培育時間短，事實上并不能滿足學生職業(yè)能力的養(yǎng)成。

5.2 校內實訓教學效果不明顯

高職學校的實訓教學模式始終無法有效突破講授式的局限，仿真性實訓建設滯后，無法做到實際情境化，職業(yè)能力培養(yǎng)得不到充分的彰顯，無法為學生職業(yè)能力的培育提供有效支持。

5.3 職業(yè)能力培養(yǎng)尚顯不足

目前學生評價過于依賴考試成績，忽視了學生應用知識能力、動手能力、實踐能力、協(xié)作與交流能力、創(chuàng)新精神、職業(yè)道德等諸多職業(yè)能力的評價，以至于出現(xiàn)“行業(yè)通用能力差、操作技能差、適應能力差”高分低能現(xiàn)象，難以適應學生職業(yè)發(fā)展需要，無法滿足企業(yè)需求。

綜上，高職院校開始注重實踐教學，但實訓建設未能充分體現(xiàn)職業(yè)情境，短期內難以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。通過實習能有效貼近職業(yè)情境，促進學生職業(yè)能力的培養(yǎng)。

6 “認知＋協(xié)崗＋頂崗”分段實習模式改革探索

根據(jù)情境認知理論，學生職業(yè)能力漸進發(fā)展需要真實的企業(yè)環(huán)境。高等職業(yè)教育應真正實現(xiàn)企校合作，讓企業(yè)在學生職業(yè)能力的發(fā)展中貢獻責任。實習是學生職業(yè)能力提升的有效手段，通過實施“認知＋協(xié)崗＋頂崗”分段實習模式，讓學生在實際職業(yè)情境下，漸進地培育其職業(yè)能力，實現(xiàn)“識讀者到初學者再到熟練工”的轉變。

6.1 “認知＋協(xié)崗＋頂崗”分段實習模式內涵

按照真實的社會情境、生活情境，企業(yè)提供學生參與或負責職業(yè)技能實踐的機會，讓學生迅速進入職業(yè)情境中，學生在職業(yè)情境下的實踐學習活動中，通過觀察、實操，逐步培育學生的職業(yè)能力?！罢J知＋協(xié)崗＋頂崗”分段實習模式能做到與真實環(huán)境一致的實習實踐鍛煉，有效達成職業(yè)能力的培養(yǎng)。

6.1.1 認知實習。在第一學期的最后一周及寒假，安排認知實習。通過組織學生赴校企合作企業(yè)實地參觀及進行相應教學活動，讓學生了解未來職業(yè)環(huán)境、工作內容及工作對象，消除陌生感；邀請具有實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術人員和高技能人才來校講座，學生可獲崗位所需要的知識、技能、態(tài)度等。安排學生寒假期間赴生源地企事業(yè)單位或社區(qū)參加社會實踐。此階段主要鍛煉學生的行業(yè)通用能力，實現(xiàn)學生從學校到企業(yè)崗位的“第一次過渡”。

6.1.2 協(xié)崗實習。在第2、3學期的寒暑假期間，選拔部分學生去校企合作企業(yè)和安排其余學生去生源地對口企事業(yè)單位參加協(xié)崗實習，即是學生深入到具體崗位，協(xié)助完成該崗位企業(yè)指導師傅部分工作。協(xié)崗實習完成后，取得協(xié)崗實習鑒定。通過協(xié)崗實習，加深了學生對核心崗位知識的感性認識，減少頂崗實習前至企業(yè)的適應時間，完成學生從學校到企業(yè)的“第二次過渡”，為頂崗實習打下基礎。此階段主要鍛煉學生的專業(yè)能力。

6.1.3 頂崗實習。在第4學期末，通過雙選會鎖定頂崗實習企業(yè)。在第5、6學期進入頂崗實習階段，推行校企聯(lián)合培養(yǎng)的“雙導師制”，即由學院導師團和企業(yè)指導師傅共同指導完成頂崗實習。在企業(yè)頂崗實習期間，采用學徒制和崗位輪換制。學徒制是通過完成真實的工作任務，采用觀察、交流、訓練逐漸地養(yǎng)成職業(yè)能力，有其突出的優(yōu)勢。因此，在頂崗實習階段，采用“學徒制”形式，企業(yè)導師指導學生職業(yè)技能，幫助學生完成畢業(yè)綜合實踐?！皪徫惠啌Q”，根據(jù)學生和企業(yè)具體情況，適當更換學生職業(yè)崗位，以提升學生適應不同崗位的能力，培養(yǎng)學生的適崗能力。

頂崗實習完成后，學生需提交頂崗實習鑒定和畢業(yè)綜合實踐報告及完成現(xiàn)場頂崗實習答辯。通過頂崗實習環(huán)節(jié)，提高學生的專業(yè)能力、關鍵能力，實現(xiàn)學生從學校到企業(yè)崗位的“第三次過渡”，為學生順利就業(yè)打下基礎。

6.2 教學組織形式

為了配合“認知＋協(xié)崗＋頂崗”分段實習模式的順利實施，對教學組織形式進行了分段改革，可大致分為三個階段，如圖1所示。

第一階段：第一學期在校內完成行業(yè)平臺課程的學習，在這個學期的最后一周安排學生去企業(yè)進行認知實習，寒假安排學生赴生源地進行社會實踐。

第二階段：第二至四學期完成專業(yè)基礎課和核心課程的學習，部分核心課程采取校地兩地授課。假期安排學生到企業(yè)協(xié)崗實習，課程團隊負責人和企業(yè)人員共同指導。

第三階段：第五至六學期，學生進入企業(yè)頂崗實習，由專業(yè)導師團全程跟蹤學生實習情況，專業(yè)導師和企業(yè)師傅共同完成畢業(yè)環(huán)節(jié)的指導。

6.3 建立與之相匹配的職業(yè)能力評價體系

改變以筆試為主的傳統(tǒng)評價方式，建立與該模式相適應的評價體系。具體方法包括觀察、口試、現(xiàn)場操作、第三者評價、證明書、面談、自評、提交案例分析報告、工件制作、書面答卷、錄像及利用信息平臺收集學生實習過程中的行為信息等。積極吸引行業(yè)和企業(yè)的專家、相關技術人員從學習效果、工作場合表現(xiàn)、上崗適應性等多方面參與高職學生職業(yè)能力的評估，在評價過程中重視高職學生行業(yè)通用能力、專業(yè)能力和職業(yè)關鍵能力的培養(yǎng)，滿足行業(yè)、企業(yè)及學生可持續(xù)發(fā)展需求。

圖1 教學組織形式框架圖