閆寒冰 單俊豪

[摘 ? 要] 此次疫情期間的“停課不停學(xué)”給廣大教師帶來了巨大挑戰(zhàn)，如何在短時(shí)間內(nèi)提升教師的在線教學(xué)能力？這成為整個(gè)教育系統(tǒng)都在思考的問題。由于任務(wù)緊迫、挑戰(zhàn)真實(shí)，疫情期間的教師培訓(xùn)呈現(xiàn)出諸多不同于常規(guī)培訓(xùn)的特征，對(duì)其進(jìn)行梳理反思，有助于我們描繪后疫情時(shí)期的教師專業(yè)發(fā)展藍(lán)圖。研究先是梳理總結(jié)了疫情期間教育部及各省、市的教師培訓(xùn)實(shí)施特色，認(rèn)為此期間的教師培訓(xùn)打破了目標(biāo)、方式、地點(diǎn)、資源、評(píng)估等多方面的思維定式，從而賦能教師，使他們?cè)谧约旱墓ぷ鲘徫簧细玫乇Ｕ蠈W(xué)生學(xué)業(yè);接下來，分析了在后疫情時(shí)期持續(xù)賦能面臨的兩個(gè)關(guān)鍵問題：需求專業(yè)診斷與持續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并從信息技術(shù)與評(píng)估方式視角提出可行的解決路徑;最后，以解決路徑為關(guān)鍵杠桿，以賦能為理念基礎(chǔ)，從數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的全視角教師檔案與應(yīng)用驅(qū)動(dòng)的創(chuàng)新培訓(xùn)模式互動(dòng)融合兩個(gè)方面構(gòu)建了后疫情時(shí)期的教師專業(yè)發(fā)展模型。

[關(guān)鍵詞] 后疫情時(shí)期; 教師專業(yè)發(fā)展; 教師培訓(xùn); 教師賦能; 培訓(xùn)成效

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 閆寒冰（1971—），女，黑龍江阿城人。教授，博士，主要從事信息化教學(xué)、遠(yuǎn)程教育管理、培訓(xùn)專業(yè)化研究。E-mail：hbyan@dec.ecnu.edu.cn。

一、引 ? 言

2020年初，新冠肺炎疫情的突然爆發(fā)迫使我國教育工作者緊急應(yīng)對(duì)，在線教學(xué)能力成為教師短期內(nèi)必須具備的專業(yè)技能。為助力疫情期間我國大中小學(xué)“停課不停學(xué)”的號(hào)召，2月6日，教育部應(yīng)對(duì)新冠肺炎工作領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室發(fā)布了《疫情防控期間以信息化支持教育教學(xué)工作的通知》，明確指出要加大培訓(xùn)指導(dǎo)力度，各地、各校要制定網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工作指南，充分利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)組織方法、微課等資源，組織教師線上培訓(xùn)，指導(dǎo)開展網(wǎng)絡(luò)教研，增強(qiáng)教師信息技術(shù)教學(xué)的意識(shí)和能力[1];2月10日，該辦公室又發(fā)布了《關(guān)于在疫情防控期間有針對(duì)性地做好教師工作若干事項(xiàng)的通知》，明確指出做好教師信息技術(shù)能力提升和師資資源開放共享工作，依托現(xiàn)有“國培計(jì)劃”等培訓(xùn)項(xiàng)目資源適時(shí)開展教師遠(yuǎn)程教學(xué)及信息技術(shù)能力在線專題培訓(xùn)[2]。疫情的突然到來對(duì)教師能力的發(fā)展考驗(yàn)巨大，教師培訓(xùn)工作也是處于匆忙應(yīng)戰(zhàn)的狀態(tài)。然而，從成效來看，很多教育行政領(lǐng)導(dǎo)、校長、教師在回顧這段時(shí)期時(shí)都會(huì)提到，這段時(shí)期是“教師全員的信息化教學(xué)能力大練兵”“教師的信息素養(yǎng)在短期內(nèi)得到全面提升”。那么，看似倉促上陣的教師培訓(xùn)是如何開展的？它又是在怎樣的情境下促進(jìn)教師能力提升的？既然此時(shí)期教師能力提升顯著，那么，此時(shí)期的培訓(xùn)管理智慧如何遷移到后疫情時(shí)期，未來的教師專業(yè)發(fā)展藍(lán)圖應(yīng)該如何構(gòu)建？這些問題正是本文要回答的。

二、疫情期間教師培訓(xùn)的特征

疫情期間的在線教學(xué)，是一次全線、全員、居家的在線教學(xué)，是人類歷史上從沒有過的教育實(shí)踐。在這樣一種極其特殊的教學(xué)場景下，絕大部分教師的能力儲(chǔ)備都是不夠的，因此，相應(yīng)的培訓(xùn)必須要跟上。然而，與常態(tài)培訓(xùn)不同的是，此次教師所面臨的任務(wù)明確而且比較緊急，教師培訓(xùn)也因此呈現(xiàn)出諸多不同于以往的特征。

（一）培訓(xùn)目標(biāo)直接指向組織績效的達(dá)成

值得注意的是，此次教師培訓(xùn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不是教師是否滿意、教師的能力是否得到了切實(shí)的提升，而是學(xué)生是否滿意、家長是否滿意、學(xué)業(yè)質(zhì)量是否得到根本保障?？梢哉f，與常規(guī)教師培訓(xùn)相比，此次培訓(xùn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等級(jí)從柯氏四級(jí)評(píng)估模型[3]中的第一級(jí)（反應(yīng)層）、第二級(jí)（學(xué)習(xí)層）的要求直接提升到了最高一級(jí)（成果層），即在學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量和學(xué)?？冃Х矫姘l(fā)生變化，而這樣的要求是以往教師培訓(xùn)在設(shè)計(jì)之初就很少關(guān)注，事實(shí)上也極少能達(dá)到的目標(biāo)。

（二）以系統(tǒng)之力全方位為教師賦能

由于目標(biāo)指向保障學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量，在考慮“教師需要學(xué)什么”之前，必須先要保障教師的教學(xué)條件。因此，各地都從技術(shù)、資源、機(jī)制、氛圍、教師能力等全方位發(fā)力來保障教師的在線教學(xué)質(zhì)量。以上海市為例，疫情剛剛發(fā)生時(shí)，上海市教委全面調(diào)研了解了各區(qū)信息化平臺(tái)與資源配置情況，并統(tǒng)籌各方力量，從課程整合與傳遞、平臺(tái)鋪設(shè)、教師考核機(jī)制等方面研制和討論系統(tǒng)方案，先行確定了“一源雙師多渠道多終端”的教學(xué)環(huán)境，為教師的在線教學(xué)提供了基本保障[4]。在這個(gè)基礎(chǔ)上，再考慮扎根于真實(shí)環(huán)境、面向真實(shí)挑戰(zhàn)的培訓(xùn)內(nèi)容，培訓(xùn)的針對(duì)性與實(shí)效性得到切實(shí)保障。

（三）培訓(xùn)內(nèi)容講求簡練、實(shí)用與可遷移

疫情的到來迫使教師將培訓(xùn)習(xí)得的知識(shí)馬上遷移應(yīng)用到在線教學(xué)之中。教育部教師工作司《關(guān)于做好疫情期間教師培訓(xùn)的通知》中明確指出，要加強(qiáng)教師在線學(xué)情診斷、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂組織、教學(xué)管理、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)、答疑輔導(dǎo)等策略與方法培訓(xùn)[5]。浙江省在疫情期間要求各地培訓(xùn)管理部門組織教師網(wǎng)絡(luò)教研、平臺(tái)磨課、在線試講等活動(dòng)，幫助教師熟練掌握教學(xué)平臺(tái)的使用以及直播、錄播教學(xué)資源、線上輔導(dǎo)等技能[6]。廣東省則要求培訓(xùn)部門堅(jiān)持“按需施策”原則，開展網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)使用方法、衛(wèi)生防疫、在線教學(xué)組織實(shí)施、在線教研科研等應(yīng)急培訓(xùn)[7]。通過以上通知、文件不難看出，此次教師培訓(xùn)的主題聚焦、內(nèi)容明確。與以往培訓(xùn)中專家報(bào)告動(dòng)輒控場三個(gè)小時(shí)不同，疫情期間的報(bào)告更具“輕量級(jí)”特點(diǎn)，大部分講座控制在30分鐘以內(nèi)，且重在回答“如何做”的問題，體現(xiàn)了簡單、實(shí)用、可遷移的原則。

（四）教師自主選擇云端“直供”優(yōu)質(zhì)資源

疫情期間，教育部教師工作司為進(jìn)一步提升教師在線教學(xué)效果，委托華東師范大學(xué)編寫《在線教學(xué)攻略集》[8];各省、各地區(qū)梳理在線教學(xué)的問題，邀請(qǐng)一線專家“在線支招”“隔屏教研”[9];更多的高校開辦防疫助學(xué)頻道來提供優(yōu)質(zhì)資源;專家學(xué)者提筆撰文為在線教學(xué)做前瞻引導(dǎo);各種在線論壇匯集“新鮮出爐”的經(jīng)驗(yàn)與案例。這些高質(zhì)量、有針對(duì)性的資源，或者以網(wǎng)絡(luò)課程的形式，或者以公眾推文的形式，或者以在線論壇的形式，全部云端“直供”。教師有充分的選擇權(quán)，不再局限于到上級(jí)教育部門安排的某個(gè)機(jī)構(gòu)去完成培訓(xùn)任務(wù)，也不再局限于固定的學(xué)習(xí)場所與學(xué)習(xí)時(shí)間，實(shí)現(xiàn)了在教育教學(xué)場所中的真實(shí)學(xué)習(xí)。教師根據(jù)自己的實(shí)踐問題所選擇的學(xué)習(xí)資源具有更強(qiáng)的針對(duì)性，往往更能直擊教育教學(xué)實(shí)踐的痛點(diǎn)[10]。

（五）培訓(xùn)更多以校本研修方式開展

校本研修指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中將遇到的具有個(gè)性化和真實(shí)性的問題作為研究對(duì)象的一種教學(xué)研究活動(dòng)[11]。疫情前的教師培訓(xùn)中，校本研修所占的學(xué)時(shí)比例大致在30%～50%。疫情期間，校本研修成為教師能力提升的主要陣地。各中小學(xué)除了接受上級(jí)的通識(shí)性培訓(xùn)外，都會(huì)結(jié)合自己學(xué)校存在的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行更有針對(duì)性的校本培訓(xùn)活動(dòng)。從整體上看，疫情期間的在線校本研修呈現(xiàn)延續(xù)與破局共存的特點(diǎn)。從延續(xù)的角度來講，教研組的在線學(xué)習(xí)、合作備課、教學(xué)研討進(jìn)行得更加頻繁;從破局的角度來講，所有的研修活動(dòng)全部移到網(wǎng)上，常規(guī)校本研修的流程、方式、方法與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在在線環(huán)境中被重新定義，教師更多的是在實(shí)踐中學(xué)習(xí)與反思，在團(tuán)隊(duì)中請(qǐng)教與研討，共同破解疫情期間存在的現(xiàn)實(shí)問題。

（六）基于證據(jù)的評(píng)估在學(xué)時(shí)認(rèn)可中已現(xiàn)端倪

在以往的教師培訓(xùn)中，學(xué)時(shí)的多少主要是基于參加培訓(xùn)的時(shí)長（包括作業(yè)、討論等）來確定。在很多省份，對(duì)于科研論文、公開課等成果，也有認(rèn)可學(xué)時(shí)的政策，只是真正能“享用”這一政策的，往往只是少數(shù)教師。而在疫情期間，教師完全不是為了湊夠?qū)W時(shí)才學(xué)習(xí)，而是想辦法開展實(shí)踐以提升在線教學(xué)水平。可以說，教師的部分“自我培訓(xùn)”是先于地區(qū)有組織的培訓(xùn)的。那么，明顯提升了教師能力的實(shí)踐是不是培訓(xùn)的一種？可不可計(jì)算為培訓(xùn)學(xué)時(shí)？如果可以，又應(yīng)該如何認(rèn)可這些學(xué)時(shí)？《教育部教師工作司關(guān)于做好疫情防控期間教師培訓(xùn)工作的通知》明確指出：“在線教學(xué)資源制作、在線教學(xué)實(shí)施等成果納入能力提升工程2.0實(shí)踐學(xué)時(shí)，納入繼續(xù)教育學(xué)時(shí)（學(xué)分）管理?！盵2]陸續(xù)有省份出臺(tái)相關(guān)規(guī)定，以明確實(shí)踐學(xué)時(shí)的認(rèn)可辦法，例如：吉林省就在認(rèn)可學(xué)時(shí)的規(guī)定辦法中附上了“教師實(shí)踐學(xué)時(shí)認(rèn)證材料表”，其中，要求教師提交相應(yīng)的自我評(píng)價(jià)、在線教學(xué)的說課稿、教學(xué)設(shè)計(jì)，以及能夠代表自己信息技術(shù)應(yīng)用能力水平的課件、錄播視頻、教學(xué)微視頻、教學(xué)反思、觀評(píng)記錄等其他相關(guān)材料。這是我國首次在全國范圍內(nèi)對(duì)于能夠證明能力的實(shí)踐工作進(jìn)行學(xué)時(shí)認(rèn)可。雖然是應(yīng)急之舉，專業(yè)程度還有待提升，但開啟了普通教師通過實(shí)踐證據(jù)來證明能力，從而認(rèn)可培訓(xùn)學(xué)時(shí)的先例。

疫情期間的教師在線教學(xué)能力提升行動(dòng)，與其說是培訓(xùn)，不如說是賦能。教師立身教學(xué)一線的“戰(zhàn)場”，需要最切合的裝備、最實(shí)用的指導(dǎo)、最明確的安排，他們根據(jù)自己的實(shí)際問題，由上級(jí)部門推送或自己尋找優(yōu)質(zhì)資源，邊學(xué)習(xí)邊實(shí)踐，邊實(shí)踐邊提升。在這樣的情境下，教師專業(yè)發(fā)展最根本的立場與追求顯現(xiàn)無疑，它不再是教師應(yīng)該完成多少學(xué)時(shí)的培訓(xùn)任務(wù)，而是如何最大限度地支持教師、賦能教師，讓他們?cè)谡n堂上更好地培養(yǎng)人才。

三、持續(xù)賦能——可預(yù)見問題與解決路徑

賦能的英文是Enable或Empower，通俗的解釋是“你本來不能，但使你能”。在本文中，我們用其來表達(dá)與傳統(tǒng)培訓(xùn)不同的理念。疫情期間的在線教學(xué)能力提升培訓(xùn)已初具賦能雛形，全部在線、事出緊急的教師專業(yè)發(fā)展任務(wù)打破了傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的思維定勢，使培訓(xùn)管理者在高位培訓(xùn)目標(biāo)的驅(qū)使下，快速完成了培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)模式、評(píng)估方式、學(xué)時(shí)管理等方面的重新定位，其背后蘊(yùn)含的理念、內(nèi)涵和實(shí)踐特征值得我們深入思考。只有這樣，才能將疫情期間教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐智慧轉(zhuǎn)變?yōu)槿蘸罂梢砸姥牟僮鞣铰浴?/p>

以賦能為理念的教師專業(yè)發(fā)展模式可以自然延續(xù)到后疫情時(shí)期嗎？答案是否定的。讓我們明確一下教師專業(yè)發(fā)展情境中的賦能原則：一是個(gè)性化，在賦能理念下的培訓(xùn)必須是基于教育變革背景下的真實(shí)問題而開展的，需要精準(zhǔn)的診斷與挖掘，需要針對(duì)性地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容與研修活動(dòng);二是應(yīng)用性，教師所獲得的，是可以在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)以致用的能力，而絕非停留在應(yīng)知、應(yīng)會(huì)層面的理念、知識(shí)與技能;三是伴隨性，賦能導(dǎo)向下的教師專業(yè)發(fā)展與實(shí)踐更多的是無縫連接的，它嵌入教師的實(shí)踐過程，在為教師的實(shí)踐提供引領(lǐng)性標(biāo)準(zhǔn)、過程性支持、針對(duì)性干預(yù)的過程中促進(jìn)教師持續(xù)成長。

（一）可預(yù)見問題

要符合賦能的三大原則，后疫情時(shí)期的教師培訓(xùn)將至少有兩個(gè)可預(yù)見的關(guān)鍵問題：

1. 面向教師需求的專業(yè)診斷問題

疫情時(shí)期教師所面臨的問題是明確且一致的，全國教師要提升的能力有極大的趨同性，即在線教學(xué)能力。而在后疫情時(shí)期，教師所面臨的問題則是彌散且多元的。一方面，教師在課程改革的大背景下，雖然存在著多種問題，但這些問題不是顯見的，很多教師也并不自知;另一方面，不同職業(yè)發(fā)展階段、不同學(xué)段、不同學(xué)科的教師所面臨的問題又是不同的。教師的需求復(fù)雜且多元，需要培訓(xùn)者去診斷、發(fā)現(xiàn)。這些方面極大地影響著教師專業(yè)發(fā)展個(gè)性化原則的達(dá)成度，進(jìn)而也就影響了應(yīng)用性原則的達(dá)成度。

2. 激發(fā)教師持續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的問題

由于疫情期間居家在線教學(xué)的特殊性，幾乎沒有一個(gè)教師可以說：“我已經(jīng)準(zhǔn)備好了?！苯處熕鎸?duì)的問題是緊急的，急切需要被“武裝”、被賦能的動(dòng)機(jī)也是真切存在的，這為疫情期間的教師能力提升準(zhǔn)備了絕佳的環(huán)境與氛圍，所以我們可以看到云端“直供”資源被一線教師熱捧的盛況。然而，在后疫情時(shí)期，教師所面臨的問題則是不緊急的。教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)回歸常態(tài)，什么樣的措施會(huì)督促教師走出傳統(tǒng)教學(xué)的舒適區(qū)，從而積極開展創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐呢？這個(gè)問題的回答直接影響到伴隨性原則與應(yīng)用性原則的達(dá)成度。

（二）面向可預(yù)見問題的解決路徑

當(dāng)然，賦能理念的達(dá)成還涉及課程的實(shí)用性、實(shí)踐的臨場感等，但需求專業(yè)診斷與持續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這兩大問題是撬動(dòng)賦能培訓(xùn)藍(lán)圖的杠桿，不解決這兩大問題，后疫情時(shí)期的教師培訓(xùn)恐怕會(huì)大概率地回歸傳統(tǒng)模式。所幸，信息技術(shù)與評(píng)估方式的發(fā)展為這兩大難題提供了切實(shí)的解決路徑。

1. 大數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)分析支持對(duì)教師需求的專業(yè)診斷

日益集成的數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境所產(chǎn)生的海量數(shù)據(jù)，加上新興的開放式學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，為各機(jī)構(gòu)提供了新的機(jī)會(huì)評(píng)估、衡量和記錄學(xué)習(xí)。對(duì)學(xué)習(xí)者的需求診斷已經(jīng)體現(xiàn)在對(duì)全樣本、過程性、可視化、即時(shí)性的樣態(tài)追求上，涉及的前沿技術(shù)包括數(shù)據(jù)診斷、動(dòng)態(tài)分析、可視化技術(shù)、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)采集技術(shù)等。值得借鑒的項(xiàng)目有很多，例如：美國西部有16所高校運(yùn)用預(yù)測分析報(bào)告框架PAR（Predictive Analytics Reporting Framework）進(jìn)行學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析，通過收集學(xué)習(xí)者身份、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)變量、課程特征變量、學(xué)習(xí)行為變量和教學(xué)行為特征變量等形成電子檔案，進(jìn)行集成分析和預(yù)測，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)決策和干預(yù)[12];EDUALI智能軟件則是專為大學(xué)生和教師設(shè)計(jì)的，在人類評(píng)估者的共同參與下，已經(jīng)可以用于幫助監(jiān)控和測量諸如批判性思維、溝通、協(xié)作、領(lǐng)導(dǎo)、問題解決和跨文化主義等技能的發(fā)展[13]。技術(shù)的發(fā)展以及諸多已開展的實(shí)踐項(xiàng)目，正在證明通過全視角地收集教師的教學(xué)、教研與學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，嵌入專業(yè)的分析規(guī)則，可以在很大程度上解決教師個(gè)性化需求的診斷難題，使大規(guī)模個(gè)性化診斷成為可能。

2. 能力測評(píng)支持對(duì)教師持續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)

從本質(zhì)上講，基于賦能理念的教師專業(yè)發(fā)展是引導(dǎo)教師采用一種主動(dòng)的、探究的、學(xué)以致用的方式解決真實(shí)教學(xué)問題，獲得自身教育教學(xué)能力的持續(xù)提升，進(jìn)而助力學(xué)生的發(fā)展。疫情期間的教師培訓(xùn)很好地做到了這一點(diǎn)，原因在于教師確實(shí)有一個(gè)真實(shí)的任務(wù)在那里，短期內(nèi)開展在線教學(xué)，為了達(dá)到這項(xiàng)任務(wù)的評(píng)估要求，教師的學(xué)習(xí)更多地呈現(xiàn)出主動(dòng)、探究、學(xué)以致用的樣態(tài)。因此，評(píng)估的設(shè)計(jì)水準(zhǔn)及其嚴(yán)肅性與教師將要采取的學(xué)習(xí)行為是密切相關(guān)的，而面向?qū)嵺`能力的評(píng)估，在我國現(xiàn)有的培訓(xùn)實(shí)踐中是嚴(yán)重缺失的。簽到、過程討論、課程學(xué)習(xí)、提交作業(yè)等常規(guī)評(píng)估方式，都無法與學(xué)習(xí)致用的能力期待相匹配，甚至?xí)`導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)行為。比如說，遠(yuǎn)程培訓(xùn)中，教師普遍掛機(jī)的現(xiàn)象是非常嚴(yán)重的。這一問題的解決，必須要借助當(dāng)前以大數(shù)據(jù)為技術(shù)支撐、多元成果與能力導(dǎo)向的測評(píng)技術(shù)。首先，微認(rèn)證將成為打造靈活、精準(zhǔn)測評(píng)體系的重要工具，它的最大特點(diǎn)在于細(xì)微精準(zhǔn)、能力導(dǎo)向和支持工作場所中的學(xué)習(xí)[14]。美國數(shù)字承諾組織（Digital Promise）設(shè)計(jì)了面向教師多項(xiàng)專業(yè)能力的微認(rèn)證體系[15]?！?020年地平線報(bào)告（教與學(xué)版）》指出，微認(rèn)證將助力高等教育轉(zhuǎn)型，并有望成為成功改變高等教育評(píng)價(jià)模式的一種重要手段[16]。其次，智能測評(píng)技術(shù)能夠?yàn)榻處煂?shí)時(shí)提供教學(xué)反饋信息，助力教師教學(xué)策略的生成。例如：美國實(shí)習(xí)教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)系統(tǒng)（edTPA）對(duì)實(shí)習(xí)教師提交的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)反思、教學(xué)視頻等材料進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)[17];美國田納西州教師TEAM評(píng)價(jià)系統(tǒng)則綜合使用學(xué)生成績?cè)鲋敌詳?shù)據(jù)和教師課堂觀察及專業(yè)化報(bào)告等成果性數(shù)據(jù)對(duì)教師進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)[18]。我國的中小學(xué)信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0中已涉及微認(rèn)證評(píng)估，筆者所在的團(tuán)隊(duì)成功研發(fā)了我國第一個(gè)面向教師的微認(rèn)證系統(tǒng)[14]。在疫情期間，筆者所在的研究團(tuán)隊(duì)研發(fā)出了助力師范生在線教學(xué)能力提升的微認(rèn)證系統(tǒng)（如圖1所示），由華東師范大學(xué)應(yīng)用于師范生的“云賽事”活動(dòng)，極大地激發(fā)了師范生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極實(shí)踐、廣泛求教的動(dòng)機(jī)[19]。

四、賦能導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展模型

? ? ? 從培訓(xùn)到賦能，不僅僅是理念的轉(zhuǎn)變，更需要切實(shí)可行的設(shè)計(jì)藍(lán)圖?；谇拔膶?duì)于疫情期間教師培訓(xùn)特征的梳理，以及對(duì)后續(xù)遷移的可預(yù)期問題與解決路徑的分析，本文構(gòu)建了后疫情時(shí)期的教師專業(yè)發(fā)展模型（如圖2所示）。該模型由兩個(gè)互動(dòng)融合的模塊組成，分別是數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的全視角教師檔案和應(yīng)用驅(qū)動(dòng)的創(chuàng)新培訓(xùn)模式。每個(gè)模塊都有若干關(guān)鍵要素組成。

（一）數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的全視角教師檔案

2019年，國務(wù)院發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，優(yōu)先發(fā)展教育，大力推進(jìn)教育理念、體系、制度、內(nèi)容、方法和治理現(xiàn)代化[20]。學(xué)習(xí)分析與大數(shù)據(jù)技術(shù)已經(jīng)在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃和優(yōu)質(zhì)資源共享等方面初見成效。而大數(shù)據(jù)與人工智能技術(shù)在監(jiān)測預(yù)警、干預(yù)調(diào)控和決策等方面的優(yōu)勢和成果也引發(fā)我國教育信息化管理向系統(tǒng)的智能化治理轉(zhuǎn)變。目前，面向教師隊(duì)伍的信息化管理平臺(tái)，主要存儲(chǔ)教師的人口學(xué)數(shù)據(jù)，如年齡、教齡、學(xué)科、學(xué)段、榮譽(yù)稱號(hào)、培訓(xùn)學(xué)時(shí)等，而這對(duì)于針對(duì)性地挖掘教師個(gè)體存在的問題是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，所能支持的現(xiàn)代化治理水平非常有限。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教師治理需要依靠全視角教師檔案，并基于此形成專業(yè)分析與推送。這一模塊包括對(duì)四個(gè)要素的關(guān)鍵信息的收集以及分析建模。

（1）個(gè)體信息：除了教師的人口學(xué)數(shù)據(jù)之外，還有與學(xué)習(xí)過程、實(shí)踐過程、能力認(rèn)證等信息互動(dòng)后形成的有關(guān)教師學(xué)習(xí)習(xí)慣、教學(xué)風(fēng)格、實(shí)踐水平、已具備能力等方面的關(guān)聯(lián)判斷。

（2）學(xué)習(xí)過程：教師在培訓(xùn)、教研、自主學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)。

（3）實(shí)踐過程：教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)估等過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)。

（4）能力認(rèn)證：教師在精準(zhǔn)測評(píng)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的能力證據(jù)與認(rèn)證數(shù)據(jù)。這一要素是撬動(dòng)整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)的杠桿。

（二）應(yīng)用驅(qū)動(dòng)的創(chuàng)新培訓(xùn)模式

當(dāng)前的教師培訓(xùn)領(lǐng)域已有一些創(chuàng)新的培訓(xùn)模式，包括名師工作坊、影子校長、翻轉(zhuǎn)課堂、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、“互聯(lián)網(wǎng)+”校本研修等。疫情期間的教師培訓(xùn)多是以在線方式開展的，教育部教師工作司特別發(fā)布的《中小學(xué)幼兒園教師在線培訓(xùn)實(shí)施指南》，強(qiáng)調(diào)要“在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與相關(guān)教育教學(xué)實(shí)踐不斷發(fā)展的背景下，梳理各種在線教學(xué)的方式方法，不斷優(yōu)化在線培訓(xùn)模式，適應(yīng)教師在不同教學(xué)場景、不同階段的專業(yè)發(fā)展需求”[21]，凸顯了在線環(huán)境中創(chuàng)新培訓(xùn)模式的價(jià)值，相信在后疫情時(shí)期，在線培訓(xùn)模式會(huì)有更大作為。無論是哪種模式，要想符合賦能的理念，都需要有機(jī)融入四個(gè)關(guān)鍵要素。

（1）應(yīng)用目標(biāo)：此要素為疫情期間教師培訓(xùn)的繼承要素。創(chuàng)新的教師培訓(xùn)模式要以學(xué)以致用、支持學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)來開展。雖然專家報(bào)告、課程學(xué)習(xí)仍然必要，但都是作為達(dá)到應(yīng)用目標(biāo)的必備資源來看待。

（2）真實(shí)場景：此要素為疫情期間教師培訓(xùn)的繼承要素。既然要發(fā)展教師的應(yīng)用能力，就需要更多的“做中學(xué)”“研中學(xué)”“例中學(xué)”。從各國的教師專業(yè)發(fā)展模式來看，都呈現(xiàn)出從集中培訓(xùn)轉(zhuǎn)向更具實(shí)踐性、滲透性、校本化的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。例如：美國的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School）”“城市教師駐校計(jì)劃（Urban Teacher Residency）”;英國的“以中小學(xué)為基地的校本培訓(xùn)（School-based Teacher Training）”等。未來人工智能、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境等新技術(shù)將與培訓(xùn)資源全方位融合，有助于形成一種超出符號(hào)化環(huán)境的擬真環(huán)境，幫助教師加強(qiáng)“做中學(xué)”的體驗(yàn)。TLE TeachLivETM項(xiàng)目就是利用混合現(xiàn)實(shí)教學(xué)環(huán)境以支持學(xué)校體系中教學(xué)與管理所需的各種技能的模擬，已在全美及海外40多個(gè)學(xué)校與學(xué)區(qū)內(nèi)使用[22]。技術(shù)的新發(fā)展讓我們對(duì)教師培訓(xùn)中的真實(shí)場景有了更豐富的想象與更高的期待。

（3）適性資源：針對(duì)教師的能力水平以及專項(xiàng)學(xué)習(xí)需求，為他們推送個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源。為了滿足適性的要求，這些資源更傾向于低結(jié)構(gòu)化，需要符合簡單、適用、可遷移、易推送的原則。同時(shí)，基于敏捷迭代的理念，適性資源會(huì)在與教師的互動(dòng)過程中不斷生成與更新[23]。

（4）精準(zhǔn)測評(píng)：大數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)分析技術(shù)的發(fā)展，使測評(píng)從粗放走向精準(zhǔn)。從過程測評(píng)角度而言，收集的數(shù)據(jù)顆粒度更小且解釋力更強(qiáng)。例如：以往對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，往往是對(duì)一整堂課進(jìn)行評(píng)價(jià)，現(xiàn)如今，彈幕、標(biāo)簽等技術(shù)的發(fā)展，使評(píng)價(jià)可以細(xì)微到分、秒;整合教師群體參與的語義評(píng)測，呈現(xiàn)出伴隨性、精準(zhǔn)性和及時(shí)反饋的特點(diǎn);以數(shù)字徽章、微認(rèn)證等方式進(jìn)行的成果測評(píng)，可以將教師專業(yè)能力進(jìn)行降維和分解，使其更加細(xì)微、精準(zhǔn)。

圖2外圍的全視角教師檔案與里圈的創(chuàng)新培訓(xùn)模式是一個(gè)互動(dòng)的關(guān)系。在創(chuàng)新的培訓(xùn)模式中，各個(gè)關(guān)鍵要素都會(huì)產(chǎn)生過程性與結(jié)果性的數(shù)據(jù)，從而豐富教師檔案，使之可以更加準(zhǔn)確地刻畫教師的能力狀況與學(xué)習(xí)需求;而這些動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)，又可以使目標(biāo)、情境、資源與測評(píng)等要素的設(shè)定更具個(gè)性化。

五、結(jié) ? 語

本文回顧并梳理了疫情期間教師培訓(xùn)的特征，分析了這些特征遷移至后疫情時(shí)期的困難之處，論證了相應(yīng)的解決之道，最后勾畫出賦能導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展全新藍(lán)圖。從培訓(xùn)到賦能，不僅是說法上的不同，更是理念上的轉(zhuǎn)變。我們必須認(rèn)識(shí)到，此次在線教學(xué)是疫情時(shí)期的一個(gè)應(yīng)急之舉，它不可能是教育的常態(tài)，也不可能實(shí)現(xiàn)教育的全部理想。然而，此次的應(yīng)急之舉，孕育著未來發(fā)展。客觀上來講，教師開展在線教學(xué)的動(dòng)力在提升，能力在發(fā)展，思考在深化，特別有助于打破種種思維定式，孕育更多創(chuàng)新的可能，這些都是信息化促進(jìn)教育變革的良好開端。而對(duì)于教師培訓(xùn)而言，更需要在這個(gè)時(shí)機(jī)提前預(yù)判、專業(yè)施策，提升引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值。后疫情時(shí)期，我們期待著此次賦能教師的種種管理智慧與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能夠轉(zhuǎn)化為未來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的理念、原則、策略與方法。我們期待著賦能成為教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)，也成為學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的常態(tài)，期待著未來的教育更美好！

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[Abstract] During the epidemic， the "suspending classes without stopping learning" has brought great challenges to the majority of teachers in China， and how to improve teachers' online teaching ability in a short time has become an important issue for the entire education system. Due to the urgency of the task and the real challenges， the teacher training during the epidemic has presented many characteristics different from regular training， and it is helpful to reflect on them to draw a blueprint for teacher professional development in post-epidemic period. This study first summarizes the characteristics of teacher training implemented by the Ministry of Education and the provinces and municipalities during the epidemic. And it is believed that the teacher training during this period has broken down the stereotypes in terms of objectives， approaches， locations， resources， evaluation， etc.， so teachers are empowered to better improve students' academic performance. Then， two key issues for sustained empowerment in the post-epidemic period are analyzed： professional diagnosis of demands and motivation for continuous learning， and the possible solutions are proposed from IT and assessment approach perspectives. Finally， with the solutions as the key lever and empowerment as the conceptual basis， a teacher professional development model for the post-epidemic period is constructed from two aspects of the interactive integration of data-driven holistic view teacher profiles and application-driven innovative training models.

[Keywords] Post-epidemic Period; Teacher Professional Development; Teacher Training; Teacher Empowerment;Training Effectiveness