卑天宇

【摘 要】 文本的語(yǔ)言是豐富的，經(jīng)過(guò)觀察之后的文字更是精準(zhǔn)的。教師只有先從讀者視角關(guān)注文本語(yǔ)言表達(dá)的精準(zhǔn)與形象，才能以文本中的語(yǔ)言為跳板，將學(xué)生的思維推向作者的觀察和表達(dá)層面，引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的全面提升。本文提出要自主繪制，語(yǔ)言理解直觀化;體悟動(dòng)作，語(yǔ)言品味活動(dòng)化;巧妙內(nèi)化，語(yǔ)言積淀誦讀化;還原再現(xiàn)，語(yǔ)言源頭觀察化。

【關(guān)鍵詞】 多維途徑;自主繪制;還原再現(xiàn);巧妙內(nèi)化

統(tǒng)編版教材四上第三單元的語(yǔ)文要素是“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”。為了達(dá)成這一語(yǔ)文要素，葉圣陶先生的經(jīng)典名篇《爬山虎的腳》作為單元的精讀課文被賦予了重任。這篇課文第三到第五自然段著重描寫了爬山虎腳的特點(diǎn)和向上爬的過(guò)程，這三段的內(nèi)容是作者運(yùn)用細(xì)致而連續(xù)的深入觀察寫成的，語(yǔ)言表達(dá)也非常生動(dòng)精準(zhǔn)，與這個(gè)單元的語(yǔ)文要素緊密相關(guān)，是這篇課文乃至于整個(gè)單元教學(xué)的難點(diǎn)。要攻克這一教學(xué)難點(diǎn)，教師就可以組織學(xué)生從這幾個(gè)方面做嘗試：

一、自主繪制，語(yǔ)言理解直觀化

文本的語(yǔ)言是靜止的，但其內(nèi)在所蘊(yùn)藏的內(nèi)涵卻是豐富的，教師要先從文本語(yǔ)言所展現(xiàn)出來(lái)的畫面等外顯性元素入手，契合學(xué)生直觀性思維的特點(diǎn)，讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行體悟，鼓勵(lì)學(xué)生以直觀再現(xiàn)的方式將自己的思維集中呈現(xiàn)出來(lái)，巧妙地推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知素養(yǎng)的發(fā)展。

比如教學(xué)第三自然段描寫爬山虎腳外形的語(yǔ)段時(shí)，教師先組織學(xué)生進(jìn)行整體性閱讀，并圈化出課文中凸顯外形的特點(diǎn)，將閱讀語(yǔ)言之后所呈現(xiàn)出來(lái)的畫面浮現(xiàn)在腦海之中。隨后進(jìn)行交流時(shí)，將這些語(yǔ)言劃分為位置、樣子和色彩三個(gè)方面。在繪制的過(guò)程中，學(xué)生緊扣這三個(gè)維度，依照自己的理解就可以將爬山虎腳的整個(gè)外形呈現(xiàn)出來(lái)。在繪制之后，學(xué)生可以相機(jī)交流，并利用自己繪制好的作品，關(guān)注生字詞“莖”“柄”，厘清爬山虎主要部件之間的區(qū)別和聯(lián)系，將這樣的畫面與課文內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，運(yùn)用課文中的語(yǔ)句來(lái)介紹自己的作品。

在這一過(guò)程中，教師就是要讓學(xué)生在理解之后，巧妙地將直觀化思維與文本語(yǔ)言進(jìn)行融通和發(fā)展，真正推動(dòng)了學(xué)生內(nèi)在素養(yǎng)的不斷提升。

二、體悟動(dòng)作，語(yǔ)言品味活動(dòng)化

文本的語(yǔ)言是死的，但語(yǔ)言所反映的場(chǎng)景、活動(dòng)、畫面和情感等都是活的。這些都需要引導(dǎo)學(xué)生在深入體悟的過(guò)程中，緊扣文本語(yǔ)言所展現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)，將學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的實(shí)踐不斷地活動(dòng)化、直觀化，更好地提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)言品味的內(nèi)在素養(yǎng)。

比如教師可以先讓學(xué)生圈畫出描寫爬山虎攀爬的動(dòng)詞，感受其中

“巴住”“緊貼”等詞語(yǔ)所表達(dá)出來(lái)的過(guò)程和活動(dòng)，感受所形成的表達(dá)效果。但僅僅停留在靜止的層面上還是無(wú)法真正洞察學(xué)生言語(yǔ)能力的生長(zhǎng)的，于是教師組織學(xué)生嘗試通過(guò)動(dòng)作演示的方式來(lái)展現(xiàn)爬山虎的攀爬過(guò)程。在實(shí)踐表演的過(guò)程中，一方面以動(dòng)詞為線索，厘清爬山虎攀爬的過(guò)程;另一方面則是要讓學(xué)生感受課文中經(jīng)典動(dòng)詞所表達(dá)的效果，將理解和辨析等兩種不同的思維方式能夠融入實(shí)踐的過(guò)程中，達(dá)到一箭雙雕的教學(xué)妙用。

學(xué)生不能死讀書，也不能讀死書，將文本語(yǔ)言以活動(dòng)化的方式呈現(xiàn)，就是解決這一問(wèn)題的有效策略。教師只有真正融入文本的教材中，才能更好地促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力的不斷生長(zhǎng)。

三、巧妙內(nèi)化，語(yǔ)言積淀誦讀化

朗讀是學(xué)生接觸文本、感知文本以及內(nèi)化文本的重要過(guò)程，更是有效促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐素養(yǎng)的重要渠道。雖然我們?cè)谧魑慕虒W(xué)中一直都在鼓勵(lì)學(xué)生看到什么就寫什么，想到哪些就寫哪些，但對(duì)于很多大作家來(lái)說(shuō)，他們所寫出來(lái)的內(nèi)容是要進(jìn)行刪改的，所運(yùn)用的語(yǔ)言是要經(jīng)過(guò)推敲和揣摩的，因此，很多經(jīng)典性的語(yǔ)言需要教師在深入實(shí)踐中進(jìn)行朗讀。

比如教學(xué)課文中的兩個(gè)比喻句“每根細(xì)絲像蝸牛的觸角”“那些細(xì)小的腳會(huì)讓你想起圖畫上蛟龍的爪子”，教師可以讓學(xué)生經(jīng)歷這樣的朗讀形式：先是統(tǒng)領(lǐng)前文，聯(lián)系性朗讀，感受作者前后語(yǔ)言的連貫性;然后結(jié)合教材插圖，圖文性朗讀，將圖片和文字有機(jī)融通，感受語(yǔ)言表達(dá)的精妙;最后表達(dá)自己想象的畫面，進(jìn)行描述性朗讀，將自己的感受與文本語(yǔ)言整體融通，在積極內(nèi)化的過(guò)程中不斷提升。

文本的語(yǔ)言并不是一面鏡子，客觀地反映作者所描寫的內(nèi)容，而是融入了作者主觀感受之后的思維結(jié)晶。教師要組織學(xué)生在深入而富有激情的朗讀中自然成誦，夯實(shí)對(duì)文本經(jīng)典語(yǔ)言的儲(chǔ)備和內(nèi)化，真正為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的生長(zhǎng)服務(wù)。

四、還原再現(xiàn)，語(yǔ)言源頭觀察化

文本中精妙的語(yǔ)言究竟是從何而來(lái)的？很多學(xué)生認(rèn)為是作者閱讀豐富，是從其他文章中讀來(lái)的。其實(shí)并非如此，生動(dòng)的語(yǔ)言需要與表達(dá)的對(duì)象緊密結(jié)合，沒(méi)有哪一種語(yǔ)言能夠與當(dāng)下所要描述的事物完全吻合，而是作者對(duì)事物進(jìn)行自主性、深入性、連續(xù)性、能動(dòng)性觀察之后的產(chǎn)物，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行感知，透過(guò)文本的語(yǔ)言揣摩作者的觀察質(zhì)態(tài)，對(duì)文本的語(yǔ)言既知其然，更知其所以然。

教師可以組織學(xué)生重新回歸到文本的語(yǔ)言細(xì)節(jié)中，從作者觀察的角度、觀察的內(nèi)容和觀察的時(shí)間等，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者不僅做了細(xì)致的觀察，還進(jìn)行了角度的置換和連續(xù)性觀察。在這樣的基礎(chǔ)上，教師還可以站在作者的立場(chǎng)，組織學(xué)生對(duì)這篇課文介紹爬山虎腳的過(guò)程進(jìn)行實(shí)踐與感知，更好地推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在言語(yǔ)素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

文本的語(yǔ)言是豐富的，觀察之后的文字更是精準(zhǔn)的。教師只有先從讀者視角關(guān)注文本語(yǔ)言表達(dá)的精準(zhǔn)與形象，才能以文本中的語(yǔ)言為跳板，將學(xué)生的思維推向作者的觀察和表達(dá)層面，引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的全面提升。

【參考文獻(xiàn)】

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