林書兵 張學(xué)波 陳藩庚 趙希音

摘 要：隨著粵港澳大灣區(qū)規(guī)劃的正式出臺，粵港澳區(qū)域一體化進程逐漸加速，三地正努力尋求教育合作層次、途徑和方法上的突破與創(chuàng)新。本研究以珠?；A(chǔ)教育課程開發(fā)為立足點，以珠港澳三地基礎(chǔ)教育機構(gòu)合作為試點，通過開展珠港澳三地的校際協(xié)作討論、校際同步課堂、校際實地調(diào)研以及校際資源的借鑒和整合等活動，構(gòu)建基于區(qū)域融合背景下的地方課程校際合作設(shè)計與開發(fā)模式，以此探索三地基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進一步深入開展合作的方向和途徑。

關(guān)鍵詞：粵港澳大灣區(qū);校際合作;地方課程

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2020）03-0050-08

一、粵港澳三地的教育合作背景

（一）三地教育合作具有廣泛基礎(chǔ)

粵港澳地區(qū)的合作交流由來已久，特別是教育領(lǐng)域的合作可以追溯至20世紀中期，但真正將合作提至日程并開展切實行動是在港澳相繼回歸之后才開始的。新世紀初，國家提出泛珠三角的經(jīng)濟社會發(fā)展戰(zhàn)略?！斗褐槿菂^(qū)域合作框架協(xié)議》和《泛珠三角區(qū)域合作發(fā)展規(guī)劃綱要（2006—2020）》等一系列區(qū)域合作的框架和協(xié)議都對區(qū)域教育合作提出了相應(yīng)的指導(dǎo)意見[1][2]。2019年2月頒布的《粵港澳大灣區(qū)發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下簡稱《規(guī)劃》）中進一步提出了締結(jié)姊妹學(xué)校、開放港澳教師培訓(xùn)和改善隨遷子女入學(xué)等一系列的加強基礎(chǔ)教育交流合作的具體措施，標志著粵港澳區(qū)域合作進入了一個新的歷史時期[3]。從地理位置上看，粵港澳三地合作有其相關(guān)的地緣、文化和互惠屬性支撐條件，也符合國家東、中、西部經(jīng)濟互聯(lián)互動、優(yōu)勢互補、協(xié)調(diào)發(fā)展的戰(zhàn)略方針，同時也順應(yīng)了世界范圍內(nèi)區(qū)域協(xié)同發(fā)展的趨勢。從人才培養(yǎng)機制來看，21世紀是知識經(jīng)濟時代，各地在高科技迅猛發(fā)展形勢下的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，既要高端技術(shù)創(chuàng)新，又要培養(yǎng)大量高級專門人才，更要通過建立高水平大學(xué)與培訓(xùn)組織來集聚高尖端人才和提升競爭力[4]?；浉郯娜赝瑯尤绱耍虼送ㄟ^加強三地教育的互動，發(fā)揮三地教育的比較優(yōu)勢，協(xié)同創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，以應(yīng)對區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展對高端人才的需求，不失為一項具有深遠意義的戰(zhàn)略舉措。

（二）三地教育合作亟須突破與創(chuàng)新

自泛珠三角區(qū)域合作機制正式啟動以來， 相關(guān)教育發(fā)展合作體系及制度的建立，推動了粵港澳區(qū)域教育合作的實質(zhì)性成效，在一定程度上也促進了泛珠三角區(qū)域基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展 [5]。特別是在高等教育領(lǐng)域，三地在招生、學(xué)術(shù)交流、合作辦學(xué)和科研協(xié)作方面形成的教育合作落地模式，為三地的教育合作打下了一定的實踐基礎(chǔ)[6]。

改革開放40多年以來，粵港澳區(qū)域經(jīng)濟一體化不斷向縱深發(fā)展，已經(jīng)形成了一個相互依存、功能齊全的大型經(jīng)濟區(qū)。隨著《粵港合作框架協(xié)議》《粵澳合作框架協(xié)議》《粵港澳大灣區(qū)規(guī)劃》相繼出臺，粵港澳經(jīng)濟社會一體化發(fā)展也在不斷升級。當前，三地都在努力謀求促進區(qū)域深度融合發(fā)展的途徑和方法。與此同時，粵港澳教育發(fā)展合作需求也在不斷擴大，這種趨勢對粵港澳三地教育交流提出了更高要求。但與目前社會經(jīng)濟、交通和旅游等方面密切深入的互通現(xiàn)狀相比，教育領(lǐng)域的合作與交流還有很大的提升空間，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.區(qū)域教育合作模式有待創(chuàng)新

回顧近年來三地的教育合作實踐項目發(fā)現(xiàn)，三地的教育合作大多由政府穿針引線，在內(nèi)容和形式上主要以發(fā)布宏觀指導(dǎo)性文件為主，還需進一步將相關(guān)政策落到實處，如從學(xué)校、民間教育團體自發(fā)的角度，基于共同的興趣、主題和目標開展深入溝通和互動，解決在“牽線搭橋”的基礎(chǔ)上如何進一步增加互通流量的問題。因此，三地更深層次、更廣泛層面和更具創(chuàng)新意識的教育合作模式有待進一步設(shè)計和開發(fā)。

2.區(qū)域教育合作層次有待提升

開展三地的教育合作，意義并不限于區(qū)域內(nèi)的相互借鑒，進而調(diào)整各自的教育政策框架及資源配置模式，更高層次的旨意在于通過對各自課程教育理念和實踐模式的借鑒，進而推動本地的教育教學(xué)改革以及相關(guān)教育體制機制的創(chuàng)新[7]。但就目前來看，三地的合作還主要是以零星的學(xué)術(shù)交流和項目活動等形式在推動，主要停留在學(xué)術(shù)理論交流層次，真正深入到學(xué)校課堂教學(xué)層次的比較、借鑒和探究鮮有出現(xiàn)。

3.區(qū)域教育合作內(nèi)容有待設(shè)計和開發(fā)

如上所述，自2005年該區(qū)域已經(jīng)簽訂了在教師培訓(xùn)、信息互通、項目交流以及資源共享等方面的合作協(xié)議，在區(qū)域教育合作迫切推進的躊躇之勢下，如何進一步探索更具操作性和更細致的對接與互動，是擺在面前的一個非?，F(xiàn)實的問題。對此，筆者認為，設(shè)計基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的課程與教學(xué)協(xié)作探究實踐，以此作為三地教育深入合作的突破口，不失為一個極具潛力的明智之選。以珠港澳三地為例，珠海地區(qū)有眾多的歷史文化古跡，特別是近現(xiàn)代以來，本地名人輩出，留有豐富的歷史文化遺產(chǎn)資源。歷史上珠港澳三地往來密切、交流頻繁。近代時事變遷，香港和澳門地區(qū)逐漸演化為具有交叉文化背景的國際區(qū)域，珠港澳三地也逐漸形成了一個特殊的政治經(jīng)濟區(qū)域，但三地在歷史文化上同根同源，在血脈上同根同生，這是血濃于水無法割斷的聯(lián)系紐帶?？紤]到三地同屬嶺南文化，共育珠江文明， 通過對三地基礎(chǔ)教育課程目標和內(nèi)容進行提煉和歸納，圍繞三地在教育、政治、歷史、地理、風(fēng)土人情以及環(huán)境與資源等諸多方面可以深入探尋、調(diào)查、研討和總結(jié)的相關(guān)問題和素材，經(jīng)過進一步設(shè)計和開發(fā)，可以作為珠海本地基礎(chǔ)教育課堂的重要補充課程資源[8]。因此，本研究受這一思路的啟發(fā)，通過開展三地中小學(xué)綜合活動實踐和協(xié)同研討，豐富和拓展區(qū)域教育資源，借此設(shè)計和開發(fā)珠海地方課程，組織編寫珠海地方教材，這一模式的試點成功將對珠港澳三地深層次的教育合作有著非?，F(xiàn)實的開創(chuàng)意義。

二、地方課程開發(fā)固有模式與變通

（一）地方課程的層級比較優(yōu)勢

地方課程是我國基礎(chǔ)教育課程改革過程中提出的一個新概念，相對國家層面的“大一統(tǒng)”課程，地方課程具有本地性、適應(yīng)性和便利性等特點。作為國家課程的有益補充，它是面向本地學(xué)生發(fā)展特質(zhì)和特定的本地教育資源來開發(fā)的，能夠充分地體現(xiàn)地方教育的特色[9]。同時它也是兼具通識性、實踐性和地方性的綜合性實踐課程，不僅強調(diào)學(xué)生的基本素質(zhì)與專業(yè)技能的培養(yǎng)，也強調(diào)學(xué)生社會責(zé)任感的培養(yǎng)以及參與社區(qū)實踐與社會生活的能力的培養(yǎng)。它所具有的培養(yǎng)學(xué)習(xí)者認識自我、走出學(xué)校、面向社會、與人協(xié)作、熱愛生活以及感受自然的獨特功能，是其他傳統(tǒng)課程無法代替的。

與此同時，作為地方課程的有益補充，校本課程又是各地學(xué)校不斷涌現(xiàn)出來的一種特殊課程。它是針對國家和地方課程不能適應(yīng)具體學(xué)校特色及特定群體學(xué)生的具體需要，針對本校的具體情況，適應(yīng)本校學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，設(shè)計開發(fā)的充分體現(xiàn)學(xué)校個性化特征的課程。筆者通過進一步調(diào)研發(fā)現(xiàn)，校本課程開發(fā)在實踐中普遍存在成果不求共享、經(jīng)費支撐不足、開發(fā)主體單一、管理體制松散和缺乏有效整合等問題，容易導(dǎo)致教育資源重復(fù)利用或無效閑置[10]。因此，本研究定位于基于珠港澳三地互聯(lián)互動、優(yōu)勢互補和協(xié)調(diào)發(fā)展的協(xié)同原則，同時考慮到這一協(xié)作探究模式的試點推廣意義，特將課程開發(fā)的層級定位為地方課程而非校本課程。

（二）地方課程的多元主體校際協(xié)作開發(fā)模式

在地方課程開發(fā)主體上，國內(nèi)主要有以地方政府主導(dǎo)的、以地方科研院校機構(gòu)主導(dǎo)的和以地方代表性學(xué)校為主導(dǎo)的幾種開發(fā)模式。有關(guān)學(xué)者認為，相比較國外地方課程開發(fā)呈現(xiàn)出主體多元、活動豐富和層次多樣的特征，國內(nèi)地方課程開發(fā)大多由行政主導(dǎo)，體制較為僵硬，不利于課程主體自主性和能動性的發(fā)揮[11]。但采用多元主體聯(lián)合設(shè)計和協(xié)作開發(fā)模式，并最終將課程研究成果遞交給相關(guān)地方主管部門審核和基礎(chǔ)教育機構(gòu)試用，這一模式一方面可以避免課程開發(fā)的“大一統(tǒng)”的局面，另一方面可以發(fā)揮科研院校的智力支持和地方學(xué)校的自主積極性，進一步推進課程決策的民主化和管理的科學(xué)化，有利于課程與實際的結(jié)合，充分發(fā)揮地方教育資源的作用，促進人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。因此，在解決地方引導(dǎo)性和基層學(xué)校自主性的雙向選擇困境中，地方課程的多元主體校際協(xié)作開發(fā)模式有望成為一個重要的突破口。

（三）地方課程開發(fā)的校際互補策略

在地方課程的資源選擇上，一般涉及歷史、文化、自然、地理、風(fēng)俗等主題，相關(guān)內(nèi)涵也會隨著社會歷史的變遷而不斷發(fā)生變化。因此，它需要本地教師有意識地去開發(fā)一切可供利用的地方教育資源，充分利用本地學(xué)習(xí)時空，為學(xué)習(xí)者探索線上線下、課堂內(nèi)外、理論與實踐相結(jié)合的教育途徑。目前來看，單一、個別、孤立的資源搜集和課程開發(fā)模式已經(jīng)不能適應(yīng)課程和時代的發(fā)展變革，基于共同地域特色和文化的主題探究和分享模式將為地方課程的構(gòu)建提供新思路。

在地方課程的開發(fā)策略上，有關(guān)學(xué)者曾提出地方課程的校際合作開發(fā)思路，即整合不同學(xué)校主體的個性化特色資源。與一般傳統(tǒng)形式的地方教育主管部門主導(dǎo)的課程開發(fā)模式和單純的基于校內(nèi)資源的校本課程開發(fā)模式相比，此種方式更加直接、靈活和有效[12]。事實上，本研究者所在團隊早在指導(dǎo)中國—聯(lián)合國兒童基金會遠程合作學(xué)習(xí)“姊妹學(xué)校”項目活動過程中，就系統(tǒng)地設(shè)計與總結(jié)了校際協(xié)作學(xué)習(xí)和課程開發(fā)的理論，提出地區(qū)間的學(xué)校合作不一定要基于同質(zhì)性學(xué)校，相反，異質(zhì)性的學(xué)校之間可能更適合開展校際協(xié)作實踐。這一校際合作的機制可以歸納為三個特質(zhì)——“共同性、差異性和創(chuàng)造性”，即通過不同學(xué)校之間探討共同性的主題，開展主題探究活動，尋找發(fā)現(xiàn)差異性的學(xué)習(xí)資源，最終共同建構(gòu)校際協(xié)作成果[13]。在多年的跨地域項目指導(dǎo)實踐中，我們設(shè)計了大量的校際協(xié)作綜合實踐活動，主題涉及信息教育、參與自然、觀察生活、文化交流和環(huán)境保護等范疇，也有與學(xué)科教學(xué)緊密相關(guān)的，如“走近魯迅”、“我愛家鄉(xiāng)的山”、“童話世界——聽童話，讀童話，講童話，寫童話，畫童話，演童話，評童話”、 Logo設(shè)計評選活動、“追源溯源，探尋民居”、“春節(jié)”、“‘行的探索——各地交通狀況的調(diào)查”、“家鄉(xiāng)文化之我們身邊的居民建筑”等。此外，為了更好地關(guān)注兒童的實際需要，同時在學(xué)校以外更大范圍內(nèi)尋求支持和合作，我們還設(shè)計了“友誼”“超級班會”“我心中的愛生學(xué)?！薄吧钤谵r(nóng)村VS生活在城市”等系列主題實踐活動。這些主題實踐活動素材也相繼被進一步開發(fā)利用，形成了特色跨地域合作式校本課程，成為各地學(xué)校開展綜合實踐活動的范本教材，其中“超級班會”活動還通過與中國教育電視臺教育欄目合作在電視臺播出，開創(chuàng)了校際合作推廣的新渠道[14]。這些研究思路和實踐模式將為本研究的開展提供非常充足的經(jīng)驗積累和策略保證。

三、基于珠港澳三地合作的地方課程設(shè)計與開發(fā)

如上所述，國內(nèi)外基于主題的校際合作學(xué)習(xí)項目已經(jīng)開展了大量成功的課程活動實踐，業(yè)已形成了一些有效的理論和方法，但進一步深化主題資源進而開展課程設(shè)計和開發(fā)的實踐并不多見。為此，本研究倡導(dǎo)以課程開發(fā)實踐為出發(fā)點，具體以珠海地區(qū)為立足點，以珠港澳三地基礎(chǔ)教育機構(gòu)合作為試點，通過開展校際協(xié)作討論、校際同步課堂、校際實地調(diào)研以及校際資源的借鑒和整合的創(chuàng)新實踐，以開啟地方課程的校際合作設(shè)計與開發(fā)模式，旨在為三地的教育合作開辟新的模式和空間。

（一）課程設(shè)計的基礎(chǔ)條件

以校際協(xié)作的方式來設(shè)計地方課程，不僅是課程設(shè)計理念上的創(chuàng)新，更是對當前珠港澳三地與日俱增的教育交流意愿的回應(yīng)。隨著世紀工程港珠澳大橋的建成通車，三地同城化的構(gòu)想進一步提上日程。特別是近年來澳門及香港中小學(xué)生跨境來珠海就讀的欲望和需求不斷增加，但跨境學(xué)生如何適應(yīng)內(nèi)地的教育體制是不容回避的問題。相關(guān)學(xué)者曾提出通過創(chuàng)建港澳子弟班、合作辦學(xué)校等方式來解決這些問題，但落實到學(xué)校教育方面，歸根結(jié)底還是要通過課程的改變來達到調(diào)整適應(yīng)的目的[15]。從另外一個角度來看，珠港澳基礎(chǔ)教育交流合作目前還主要是涉及師資的培訓(xùn)和教學(xué)的觀摩層面，更深層次的借鑒模式還有待開發(fā)。

三地的深層教育合作具備良好的資源基礎(chǔ)。珠港澳三地地理文化一脈相承、先天相似，共享嶺南文化，齊育珠江文明。在地理位置上，珠澳位置一尺之隔，隨著港珠澳大橋的建成，珠港之間也如同毗鄰。三地先天語言相通，形成了較強的語系紐帶，交流溝通順暢無礙;三地地理氣候都為海洋氣候熱帶風(fēng)情;改革開放以來，三地經(jīng)濟合作和社會交往頻繁;港澳相繼回歸后，三地合作意愿進一步加強，政策空間得到拓展，基于一國框架下的文化理解和認同需求也更加迫切。這些條件都為三地在教育領(lǐng)域開展密切合作打下了基礎(chǔ)。

此外，珠港澳三地體制差異可資利用。一方面，由于歷史原因，香港、澳門居民受西方文化影響較深，三地在制度、意識形態(tài)和價值觀念上有一定的差異，但從淵源上三地仍然同宗同脈，特別是在相關(guān)社會生活實踐中諸多文化習(xí)俗保持高度的一致性，這種相似和相通是珠港澳三地教育交流和合作的基礎(chǔ)。另一方面，相關(guān)差異也不會成為明顯的壁壘，反而恰好可以作為三地教育互相加以利用的資源。例如，在三地頻繁的社會聯(lián)系和文化交融過程中，東西方思想和理念相互比較和借鑒，由此孕育了許多先進的教育理念。澳門教育體制中辦學(xué)主體靈活，私校多，課程實施理念較為開放，教育以國際化和多元化方向為主，而香港的教育體制突出面向全體，教育與產(chǎn)業(yè)結(jié)合緊密，外語教育水平和教育國際化程度較高。但三地的基礎(chǔ)教育也都存在一定的優(yōu)勢和局限性，需要互相取長補短，向?qū)Ψ綄で蠼梃b[16]。因此，在同一個文化的孕育和熏陶下，可以通過借鑒三地不同的教育理念和文化資源，設(shè)計開發(fā)相關(guān)地方特色課程，促進彼此對教育、政治、歷史、地理、風(fēng)土人情以及環(huán)境與資源等方面理解，進而構(gòu)建珠港澳三地基礎(chǔ)教育交流合作多邊參與的雙贏模式。就珠海本地而言，相關(guān)中小學(xué)可與港澳姊妹學(xué)校深度合作，通過開展基于共同主題的綜合實踐活動，或基于共同的地域文化資源開展課堂教學(xué)探究，充分借鑒港澳在課程實施理念和教學(xué)方式方法等諸多方面的有益啟示，形成珠海教育的優(yōu)勢資源，珠海也有望進一步發(fā)展成為內(nèi)地基礎(chǔ)教育與國際接軌的前沿陣地。

（二）課程主要目標及實施原則

本著“面向區(qū)域、來自區(qū)域、服務(wù)區(qū)域”的理念，地方課程在目標設(shè)定中突破了原有本地的固有區(qū)劃界限，旨在從區(qū)域合作的視角，遵循三地青少年的學(xué)習(xí)興趣和共同愿望，充分利用三地的自然風(fēng)光、名勝古跡、風(fēng)土人情、特色產(chǎn)品和著名人物等豐富資源，體現(xiàn)三地共同的地域特色，幫助三地青少年了解區(qū)域歷史傳承、風(fēng)土人情，認識三地社會發(fā)展的現(xiàn)狀，感受奮發(fā)向上的區(qū)域歷史文化精神，發(fā)揮區(qū)域原有的優(yōu)勢和獨特的條件，促進青少年對區(qū)域協(xié)同發(fā)展的認知和認同，同時也幫助青少年形成公民道德、保護自身、遵紀守法、民族團結(jié)、善待環(huán)境等基本觀念，提高他們的科學(xué)和人文素養(yǎng)。

在課程內(nèi)容標準上，課程設(shè)計倡導(dǎo)探究式和體驗式活動，以校際互訪、校際主題探究等綜合實踐活動方式為主，引導(dǎo)三地青少年在現(xiàn)實生活中開展實地考察和調(diào)研，收集相關(guān)課程資源，把本地的歷史、地理、風(fēng)俗及社會發(fā)展的知識，與學(xué)生的生活體驗、即將開展的區(qū)域社會實踐活動和已有的知識基礎(chǔ)結(jié)合起來，激發(fā)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)他們的歷史觀與社會觀，引導(dǎo)他們關(guān)注身邊的事物，熱愛所在區(qū)域的歷史文化。課程相應(yīng)內(nèi)容標準在協(xié)作討論逐步形成共識的基礎(chǔ)上，盡量保留協(xié)調(diào)空間，求同存異，相互啟發(fā)借鑒，以滿足彼此不同教育環(huán)境下學(xué)習(xí)者的具體學(xué)習(xí)需求。

在課程實踐活動設(shè)計過程中，始終強調(diào)基于珠港澳三地互聯(lián)互動、優(yōu)勢互補和協(xié)調(diào)發(fā)展的原則，旨在完善基于三地合作的地方課程設(shè)計方法、策略、原理和理論，進一步提出三地基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)相互借鑒的方法和策略，也為三地未來更大范圍、更深層次的交流與合作提供示范和借鑒。

（三）課程開發(fā)的行動路線

如圖1所示，筆者以先前基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)研究實踐中所形成的基本理論作為本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)，同時在對相關(guān)研究案例和文獻進行調(diào)研的基礎(chǔ)上，初步確立了珠港澳三地中小學(xué)合作的方法、策略、原理和理論。然后，選取三地試點學(xué)校，通過開發(fā)三地遠程協(xié)作平臺和確立相關(guān)溝通互動方式，滿足三地師生實時研討、資源分享、評價和反饋等功能的需求。具體通過組建三地校際協(xié)作探究共同體的形式，明確溝通方式和渠道，定期開展研討，建立三地校際協(xié)作交流機制，進一步協(xié)作建構(gòu)共同課程主題，設(shè)計相關(guān)校際協(xié)作探究考察活動。三地學(xué)校以此收集主題資源和開展協(xié)作教材編輯工作。由此形成包括主題框架、教學(xué)設(shè)計方案、拓展活動方案在內(nèi)的區(qū)域性地方課程的教材框架，進而確定課程主題內(nèi)容的初稿。再者，選取三地代表學(xué)校班級課堂試用，以校際協(xié)作討論、校際同步課堂、校際實地考察以及校際教學(xué)資源與方法借鑒和整合等方式，開展地方課程教學(xué)實踐。通過三地師生互相評價和反饋，搜集實施當中的相關(guān)問題和意見，對地方課程的編制內(nèi)容和細節(jié)進行適應(yīng)性再修整。經(jīng)過反復(fù)修改論證，最終明確地方課程的最終內(nèi)容。

（四）課程開發(fā)的支撐策略與技術(shù)

如表1所示，根據(jù)課程開發(fā)的基本環(huán)節(jié)，筆者分別設(shè)計了以協(xié)作討論、知識建構(gòu)、比較借鑒、協(xié)作探究、協(xié)作編輯等方式為主的校際協(xié)作支撐策略，同時利用相關(guān)業(yè)已在眾多校際協(xié)作學(xué)習(xí)項目中廣泛使用的校際協(xié)作云平臺等技術(shù)來支持整個過程。在校際協(xié)作共同體的共同思考、相互討論和啟發(fā)的作用機制下，經(jīng)過組織開展多輪線上和線下的實踐活動，珠海地方課程最終得以完成基本初始框架。在課程教材內(nèi)容具體編輯思路上，教材分別設(shè)置了主題知識、區(qū)域延伸、課堂教學(xué)設(shè)計、課外活動設(shè)計、港澳借鑒和單元小結(jié)等內(nèi)容板塊，與相關(guān)環(huán)節(jié)的支撐策略一一對應(yīng)。筆者通過精心組織和推動這樣一種校際協(xié)作共同體的定期活動，形成了以校際協(xié)作活動生成課程素材、以課程素材編制地方教材內(nèi)容、以教材內(nèi)容指導(dǎo)具體實踐活動的課程設(shè)計與實施循環(huán)圈。在課程教材的具體內(nèi)容構(gòu)建方面，通過協(xié)同討論和校際互訪調(diào)研活動，明確教材的主體框架及課程設(shè)計總目標，據(jù)此設(shè)計課程教材內(nèi)容概要，一共包括文化、環(huán)境、歷史、經(jīng)濟和社會發(fā)展等五個大主題二十多個子主題內(nèi)容，涉及政治、經(jīng)濟、歷史、地理與氣候、社會發(fā)展等范疇，力求涵蓋珠海地區(qū)的各個方面的詳細情況，同時又能夠體現(xiàn)鮮明的區(qū)域歷史文化特色，具體如表2所示。

為了具體體現(xiàn)課程開發(fā)的區(qū)域化協(xié)作構(gòu)建背景，教材又針對相關(guān)主題專門設(shè)置了區(qū)域延伸內(nèi)容模塊，以內(nèi)容擴展的方式延伸至港澳地區(qū)的相關(guān)情況，使學(xué)習(xí)者在掌握珠海本地情況的同時也能對港澳地區(qū)的相關(guān)情況有所了解。另外，在整個課程的實施理念上，每一章節(jié)中不僅設(shè)計了相應(yīng)的面向課堂的教學(xué)設(shè)計方案，而且也提供了相應(yīng)的課外實踐活動方案作為參考，旨在為中小學(xué)教師提供一份明確的珠海地方課程教學(xué)指南。同時，在每章小節(jié)內(nèi)容中，為了更好地對教師課堂教學(xué)進行啟發(fā)，教材還特別設(shè)計了《港澳借鑒》欄目，旨在介紹在相關(guān)主題港澳地區(qū)一些先進的教學(xué)方法和實踐經(jīng)驗，以期能夠?qū)?nèi)地的教育教學(xué)改革提供啟示。

四、區(qū)域性校際協(xié)作地方課程開發(fā)模式的實施與思考

通過對以上課程開發(fā)模式的實施，筆者協(xié)同教研團隊成員共同編撰出了面向珠?；A(chǔ)教育的《藍色珠海》地方課程教材，并選取了珠海部分中小學(xué)進行試用和反饋。在近二十萬字的教材內(nèi)容中，融合了對珠港澳教學(xué)態(tài)勢與區(qū)域文化的研究，也得到了珠海本地相關(guān)學(xué)校歷史、地理等學(xué)科教師的高度認可。通過對相關(guān)章節(jié)進行試教，所編撰的教學(xué)內(nèi)容也基本適應(yīng)了學(xué)生對本地文化的了解和認知需求。筆者認為，對于珠海的社會歷史文化教育，該教材不僅是一份創(chuàng)意性的實踐課程，而且是作為相關(guān)學(xué)校課程綜合實踐活動的一份重要參考資料。據(jù)此，筆者在試點實踐基礎(chǔ)上提出以下兩點思考。

1.以校際協(xié)作的方式作為構(gòu)建粵港澳大灣區(qū)區(qū)域教育深層合作的突破口

在國家推行基礎(chǔ)教育課程改革背景下，珠港澳三地的基礎(chǔ)教育課程交流和合作是在已有區(qū)域合作框架下向深層次發(fā)展和推進的重要途徑和方向。設(shè)計和開發(fā)地方課程是基礎(chǔ)教育課程改革的重要突破口。珠港澳三地通過校際協(xié)作討論、校際課堂、校際實地考察以及校際資源的借鑒和整合等方式開發(fā)珠海地方課程，不僅可以探索基礎(chǔ)課程改革的方法和途徑，而且可以促進三地基礎(chǔ)教育課程教學(xué)的交流和借鑒，從而改變本地基礎(chǔ)教育的發(fā)展狀況。這一模式也是對傳統(tǒng)課程開發(fā)的目標、過程和情境模式的進一步深化，也是對基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)理論和方法的進一步深入擴展，可為后續(xù)區(qū)域性課程開發(fā)提供經(jīng)驗和借鑒。

2.以綱要發(fā)布為契機，區(qū)域教育共融需要更大范圍和更高層面的先行先試

當前，圍繞綱要的三地教育合作議題不斷涌現(xiàn)。在粵港澳大灣區(qū)區(qū)域協(xié)同發(fā)展愈發(fā)重要、地方行政區(qū)域概念愈發(fā)淡化的大背景下，如何在“一國兩制”三地的框架下加強粵港澳區(qū)域青少年對區(qū)域社會歷史的認知和對中華文化價值的理解和認同，如何進一步構(gòu)建區(qū)域教育深入融合的創(chuàng)新發(fā)展機制，是三地各界人士需要深入思考的課題。而區(qū)域內(nèi)的校際攜手幫扶、課程協(xié)作開發(fā)、課堂同步教學(xué)、教材協(xié)作編輯、教法切磋交流、學(xué)生互換學(xué)習(xí)以及政策比較借鑒都是當前大灣區(qū)教育發(fā)展值得探尋的方向，這也需要更多的相關(guān)機構(gòu)和人員能夠勇于先試，積累經(jīng)驗，并為后來的實踐者提供有益示范，筆者的實踐權(quán)當拋磚引玉。

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（責(zé)任編輯 王策）