■ 孫慶春

（汕頭職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 汕頭 515078）

高職院校導(dǎo)游課程改革，既要符合當(dāng)前旅游行業(yè)對導(dǎo)游人才的需要，也要符合導(dǎo)游課程理論創(chuàng)新與技能發(fā)展的需要。對高職導(dǎo)游課程改革探索，許多學(xué)者進行了研究，形成了基于各類導(dǎo)向型的模式。Tzu-LingHua and Sue Beverton（2013）探討課程與職業(yè)導(dǎo)向之間的關(guān)系，認(rèn)為在課程改革中，應(yīng)強化學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的期望值，設(shè)置課程導(dǎo)向為學(xué)生提供與職業(yè)相關(guān)的知識和技能，并通過課程導(dǎo)向，結(jié)合課程教學(xué)環(huán)節(jié)確保學(xué)生具備未來就業(yè)的能力[1]。Kim,J.T.（2019）利用就業(yè)導(dǎo)向指標(biāo)，開發(fā)導(dǎo)向型的課程改革形式能夠為學(xué)生樹立良好的學(xué)習(xí)與就業(yè)目標(biāo)，提升學(xué)生的專業(yè)競爭能力[2]。國外其他學(xué)者也分別基于崗位導(dǎo)向、就業(yè)導(dǎo)向、現(xiàn)代學(xué)徒制角度進行了闡述，提出了基于導(dǎo)向型的課程改革的具體思路和方法[3][4][5][6]。部分國內(nèi)學(xué)者也對導(dǎo)向型的課程改革進行了探索，尹邵君、周祖才（2019）對高職院校的現(xiàn)代學(xué)徒制現(xiàn)狀進行了分析，指出了當(dāng)前現(xiàn)代學(xué)徒制中存在的學(xué)校教學(xué)質(zhì)量偏低、企業(yè)熱情不高、學(xué)徒身份認(rèn)可度較差的問題，并提出了改進措施[7]。國內(nèi)其他學(xué)者[8][9][10][11]12]也基于導(dǎo)向型的課程改革思路，探索了高職課程改革的方法。

無論是崗位導(dǎo)向、就業(yè)導(dǎo)向，還是現(xiàn)代學(xué)徒制導(dǎo)向，都無法回避一個基本的問題，不同導(dǎo)向指引下導(dǎo)游課程改革的關(guān)鍵點各不相同。采用崗位導(dǎo)向、就業(yè)導(dǎo)向、現(xiàn)代學(xué)徒制導(dǎo)向應(yīng)該如何進行高職導(dǎo)游課程改革，改革的方向性、目標(biāo)性如何以及改革與當(dāng)代高職學(xué)生的契合度如何等問題，需要進行全盤思考與探索。

一、研究假設(shè)

（一）崗位導(dǎo)向

崗位導(dǎo)向探索下，崗位需求、崗位職業(yè)能力、崗位勝任力是探索的關(guān)鍵性要素[13][14][15]。崗位需求是指引課程設(shè)置、課程內(nèi)容變更、課程學(xué)習(xí)形式的重要參考指標(biāo)；崗位職業(yè)能力對導(dǎo)游課程理論知識、技能知識、實踐操作等內(nèi)容安排與課時安排比例等具有較大的影響；崗位勝任力對導(dǎo)游課程培養(yǎng)的學(xué)生質(zhì)量提出了更高的要求。

（二）就業(yè)導(dǎo)向

就業(yè)導(dǎo)向探索下，基于工作過程、課證融通、課程標(biāo)準(zhǔn)等導(dǎo)游課程改革內(nèi)容[16]，能夠把握當(dāng)前學(xué)生關(guān)注的就業(yè)質(zhì)量問題。工作過程涵蓋了導(dǎo)游服務(wù)工作的整體流程；課證融通涵蓋導(dǎo)游課程教學(xué)內(nèi)容與導(dǎo)游資格證書考試內(nèi)容；課程標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)化了導(dǎo)游課程改革的依據(jù)和實踐。

（三）現(xiàn)代學(xué)徒制視角

現(xiàn)代學(xué)徒制視角下，工學(xué)交替、多元主體、育人價值等觀點和視角[17]，對高職導(dǎo)游課程的改革模式構(gòu)建，提出了新的思路。因此，從現(xiàn)代學(xué)徒制的視角出發(fā)，構(gòu)建適應(yīng)旅游企業(yè)發(fā)展需要的人才培養(yǎng)模式，是導(dǎo)游課程改革的核心和關(guān)鍵。

通過對崗位導(dǎo)向、就業(yè)導(dǎo)向的分析，在現(xiàn)代學(xué)徒制視角下，運用“一個模式、兩個導(dǎo)向”，解決導(dǎo)游課程改革的思路探索和實踐問題。基于此，本文提出如下的假設(shè)：

假設(shè)一：單一導(dǎo)向的改革思路對高職導(dǎo)游課程的改革與探索，會受到其他導(dǎo)向或模式的影響，逐漸演變?yōu)榫C合課程改革目標(biāo)和導(dǎo)向的一種形式。

假設(shè)二：不存在以單一導(dǎo)向為指引的課程改革的成功案例，高職導(dǎo)游課程改革的思路以多導(dǎo)向、主次導(dǎo)向和主要教學(xué)模式為主導(dǎo)。

通過研究假設(shè)，可以更加清晰地分析諸多學(xué)者的研究觀點，為高職導(dǎo)游課程改革的探索提供研究基礎(chǔ)。

二、研究設(shè)計

（一）研究方法

現(xiàn)代學(xué)徒制是一種培養(yǎng)人才的模式，在這種模式視角下，高職導(dǎo)游課程改革采用崗位導(dǎo)向、就業(yè)導(dǎo)向，需要依照高職導(dǎo)游課程教學(xué)規(guī)律設(shè)置不同的改革層次。通過層次設(shè)置，能夠清晰地勾勒出不同導(dǎo)向的導(dǎo)游課程改革的基本框架，見圖1。

圖1 模式與導(dǎo)向?qū)哟侮P(guān)系圖

通過研究上述層次關(guān)系，在高職導(dǎo)游教學(xué)模式思路下，需要探討崗位導(dǎo)向、就業(yè)導(dǎo)向的導(dǎo)游課程改革的優(yōu)先次序，需要對不同導(dǎo)向的課程改革內(nèi)容賦予指標(biāo)值，對指標(biāo)值進行驗證分析，才能得出較為準(zhǔn)確的研究結(jié)果。結(jié)合崗位導(dǎo)向、就業(yè)導(dǎo)向的層次結(jié)構(gòu)，采用AHP分析法，能夠?qū)Ω呗氃盒?dǎo)游課程改革多問題的解決提供決策方案。劉東、李晨洋、劉春基于AHP分析方法，對建筑材料精品資源共享課程教學(xué)改革模式進行了探討[18]。

AHP（Analytic Hierarchy Process）層次分析法，是美國運籌學(xué)家T.L.Saaty教授于20世紀(jì)70年代初期提出的，AHP是對定性問題進行定量分析的一種簡便、靈活而又實用的多準(zhǔn)則決策方法；是系統(tǒng)化的、層次化的分析方法，將一個復(fù)雜的多目標(biāo)決策的問題分解為多個目標(biāo)或準(zhǔn)則，進而分解出指標(biāo)的若干層次，以作為多目標(biāo)優(yōu)化決策的系統(tǒng)方法。層次分析法根據(jù)問題的性質(zhì)和要達到的總目標(biāo)，將問題分解為不同的組成因素，并按照因素間的相互關(guān)聯(lián)影響以及隸屬關(guān)系，將因素按不同層次聚集組合，形成一個多層次的分析結(jié)構(gòu)模型，從而最終使問題歸結(jié)為最低層（供決策的方案、措施等）相對于最高層（總目標(biāo)）的相對重要權(quán)值的確定或相對優(yōu)劣次序的排定。

AHP法首先把問題層次化，按問題性質(zhì)和總目標(biāo)將問題分解成不同層次，構(gòu)成一個多層次的分析結(jié)構(gòu)模?型，其次構(gòu)建判斷矩陣，層次排序與總排序，對每個成對比較矩陣計算最大特征值及其對應(yīng)的特征向量，利用一致性指標(biāo)、隨機一致性指標(biāo)和一致性比率做一致性檢驗。若檢驗通過，特征向量（歸一化后）即為權(quán)向量；若不通過，需要重新構(gòu)造成對比較矩陣，最后進行決策。

（二）研究過程

通過設(shè)計調(diào)研問卷，對影響導(dǎo)游課程改革的要素進行調(diào)研，2019年11月發(fā)放調(diào)研問卷307份，收回284份，有效問卷276份，得出學(xué)生角度的導(dǎo)游課程改革的關(guān)注指標(biāo)；通過采用專家會議法、德爾菲法、校企合作論壇等方法和形式，進行充分的導(dǎo)游課程改革專家調(diào)研。在學(xué)生調(diào)研和專家調(diào)研的基礎(chǔ)上，得出高職導(dǎo)游課程改革的指標(biāo)體系，分為課程功能轉(zhuǎn)變、課程結(jié)構(gòu)綜合性、課程設(shè)計均衡性、課程內(nèi)容實用性、課程學(xué)習(xí)主動性、課程評價定量化、課程管理制度化共七項內(nèi)容。

1.建立層次結(jié)構(gòu)模型

建立層次結(jié)構(gòu)分析模型，如圖2所示。

圖2 高職導(dǎo)游課程改革層次結(jié)構(gòu)分析模型圖

根據(jù)上述模型結(jié)構(gòu)，“高職導(dǎo)游課程改革”是目標(biāo)層，“課程功能轉(zhuǎn)變”“課程結(jié)構(gòu)綜合性”“課程設(shè)計均衡性”“課程內(nèi)容實用性”“課程學(xué)習(xí)主動性”“課程評價定量化”“課程管理制度化”是準(zhǔn)則層，“崗位導(dǎo)向”“就業(yè)導(dǎo)向”“現(xiàn)代學(xué)徒制”是方案層。

2.構(gòu)造判斷比較矩陣

判斷矩陣是方案層相對于準(zhǔn)則層的相對重要性的比較，判斷矩陣標(biāo)度采用Santy的1-9標(biāo)度方法，如附表1所示。

3.構(gòu)建判斷矩陣

通過專家打分，構(gòu)建判斷矩陣如附表2所示。

同理，構(gòu)建方案層對準(zhǔn)則層的矩陣，舉例如表1所示。

表1 方案層對準(zhǔn)則層矩陣示例

4.各元素的總權(quán)重

通過計算，得到高職導(dǎo)游課程改革的各層指標(biāo)權(quán)重，如圖3所示。

圖3 高職導(dǎo)游課程改革要素權(quán)重圖

三、研究結(jié)論與建議

通過AHP分析法的權(quán)重分析結(jié)果，“就業(yè)導(dǎo)向”>“崗位導(dǎo)向”>“現(xiàn)代學(xué)徒制”。因此，在高職導(dǎo)游課程改革中，應(yīng)重視就業(yè)導(dǎo)向的指引作用，綜合考慮崗位導(dǎo)向、現(xiàn)代學(xué)徒制特征的影響，制定符合高職學(xué)生特點、符合行業(yè)需求、符合企業(yè)發(fā)展的導(dǎo)游課程改革策略。

（一）轉(zhuǎn)變課程功能，改變課程建設(shè)思路

根據(jù)上述分析結(jié)果，“課程功能轉(zhuǎn)變”在準(zhǔn)則層上的指標(biāo)比重較大，說明高職旅游管理專業(yè)的學(xué)生比較重視課程的整體屬性，對課程能否從教育功能轉(zhuǎn)到“理論+實踐+技能+就業(yè)”功能有較大的期望。因此，結(jié)合現(xiàn)代學(xué)生的學(xué)習(xí)需求特點，適時轉(zhuǎn)變課程的功能，將課程定位在提升學(xué)生的就業(yè)能力和就業(yè)技能層面，提升學(xué)生對導(dǎo)游課程的重視程度，顯得十分重要。在課程建設(shè)過程中，適時改變課程建設(shè)思路，重視課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，把握課堂教學(xué)、校企合作教學(xué)、兼職教師教學(xué)、學(xué)生實踐教學(xué)的總體關(guān)系，使學(xué)生形成良好的理論學(xué)習(xí)、技能鍛煉、行業(yè)錘煉、企業(yè)對接發(fā)展的課程建設(shè)思路，建設(shè)學(xué)生知識學(xué)習(xí)、能力提升轉(zhuǎn)化的途徑與學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展通道，將學(xué)生的學(xué)習(xí)期望與學(xué)習(xí)過程結(jié)合起來，構(gòu)建課程建設(shè)的良性循環(huán)，使學(xué)生通過高職三年的學(xué)習(xí)，為走向工作崗位、學(xué)歷提升、創(chuàng)業(yè)就業(yè)等奠定基礎(chǔ)。

（二）改革導(dǎo)游課程結(jié)構(gòu)，對高職導(dǎo)游課程體系進行綜合設(shè)計

通過圖3的結(jié)果來看，“課程結(jié)構(gòu)綜合性”在準(zhǔn)則層表現(xiàn)良好，說明當(dāng)前高職旅游管理專業(yè)的同學(xué)不僅重視導(dǎo)游課程的理論性，而且重視導(dǎo)游課程的應(yīng)用性；不僅重視理論知識的學(xué)習(xí)，而且重視技能證書的考取、就業(yè)能力的提升。因此，在課程結(jié)構(gòu)設(shè)置時，合理設(shè)計導(dǎo)游課程的知識結(jié)構(gòu)、技能結(jié)構(gòu)、實踐能力結(jié)構(gòu)等多種結(jié)構(gòu)要素，全方位展示導(dǎo)游課程的知識性、技能性、實踐性，展示導(dǎo)游崗位對導(dǎo)游人員的要求等內(nèi)容，注重理論知識的教學(xué)引導(dǎo)工作，與學(xué)生就業(yè)積極銜接。因此，教師應(yīng)在課程設(shè)計時與其他專業(yè)以及其他企業(yè)開展實際的合作，在進行專業(yè)課程設(shè)計、技能課程設(shè)計、實踐課程設(shè)計等體系設(shè)計時，全面考慮導(dǎo)游課程的綜合屬性，積極進行課程開發(fā)、前導(dǎo)課程與后續(xù)課程銜接設(shè)計、導(dǎo)游教學(xué)內(nèi)容綜合設(shè)計等工作，同時積極與行業(yè)及企業(yè)接軌，制定課程標(biāo)準(zhǔn)、課程規(guī)劃，校企合作開發(fā)和設(shè)置課程教學(xué)內(nèi)容，改變傳統(tǒng)導(dǎo)游課程教學(xué)的學(xué)生被動接受知識的狀況，提高導(dǎo)游課程教學(xué)的科學(xué)性與綜合性，進而提升學(xué)生的綜合能力。基于此，假設(shè)一成立。

（三）改變課程設(shè)計思路，改革導(dǎo)游課程管理思路

通過圖3的分析結(jié)果可以看出，“課程設(shè)計均衡性”與“課程管理制度化”兩項要素在準(zhǔn)則層均表現(xiàn)出一定的優(yōu)勢，表明在當(dāng)前的高職導(dǎo)游課程改革中，需要結(jié)合課程設(shè)計，平衡學(xué)生所學(xué)知識與所需技能的關(guān)系，做到既能夠全面提升學(xué)生的理論學(xué)習(xí)能力，又能夠全面鍛煉學(xué)生的導(dǎo)游操作技能。因此，改變課程設(shè)計思路，能夠有效提升課程學(xué)習(xí)的效果。在課程管理上，改變傳統(tǒng)的課程管理思路，做到學(xué)習(xí)、教學(xué)、探究、操作、技能、管理等全流程的管理，實現(xiàn)教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程的全過程的管理。在課程設(shè)計與課程管理的變革思路中，更要注重高職導(dǎo)游課程“教育+專業(yè)”的綜合設(shè)計，應(yīng)該統(tǒng)籌在當(dāng)前旅游經(jīng)濟發(fā)展的前沿成果與理論，對學(xué)生進行綜合性、全面性的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)營管理能力、綜合應(yīng)用能力、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力、培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展能力。

（四）高職院校導(dǎo)游課程定位不同，應(yīng)該采用不同的課程改革導(dǎo)向設(shè)計

當(dāng)前，隨著旅游經(jīng)濟的發(fā)展，旅游行業(yè)對旅游人才需求的差異化越來越明顯。伴隨著不同地方經(jīng)濟發(fā)展水平的差異化，旅游人才的差異化逐步體現(xiàn)。因此，不同高職院校對旅游管理專業(yè)導(dǎo)游課程的定位也各不相同，這就需要在“課程功能轉(zhuǎn)變”“課程結(jié)構(gòu)綜合性”上加以考慮，結(jié)合地方經(jīng)濟發(fā)展特征，逐步實現(xiàn)導(dǎo)游課程的精確定位。以崗位為導(dǎo)向的定位設(shè)計，需要高職院校加大同旅游企業(yè)合作的力度、深度和廣度，全方位實現(xiàn)高職院校的產(chǎn)教融合、協(xié)同創(chuàng)新功能，才能保障學(xué)生在實踐中不斷地成長，逐步提升職業(yè)技能。同時在崗位導(dǎo)向中，使學(xué)生清楚學(xué)習(xí)課程與崗位之間的關(guān)聯(lián)，能夠有效地提升學(xué)生的職業(yè)獲得感，讓學(xué)生提前體驗和觀測將來所從事的崗位。在崗位導(dǎo)向的設(shè)計中，教師要根據(jù)當(dāng)前導(dǎo)游職業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀，創(chuàng)新教學(xué)目標(biāo)，在“專業(yè)+創(chuàng)新”協(xié)同創(chuàng)新理念的指引下，促進學(xué)生的成長和發(fā)展，培養(yǎng)全面型和復(fù)合型的旅游專業(yè)人才。通過圖2的研究結(jié)果可以看出，雖然現(xiàn)代學(xué)徒制的方式在目前得到了大力的推廣，但基于高職旅游管理專業(yè)的特點，在行業(yè)企業(yè)目前尚未找到完全適合現(xiàn)代學(xué)徒制的推廣模式，因此作為新型的高職導(dǎo)游人才培養(yǎng)方式，現(xiàn)代學(xué)徒制的導(dǎo)向應(yīng)該進一步細(xì)化，進一步完善推廣的政策和行業(yè)企業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)保障措施?；诖耍僭O(shè)二成立。

（五）現(xiàn)代學(xué)徒制視角下，應(yīng)注重實施基于工作過程的導(dǎo)游課程改革評價體系

根據(jù)圖3的結(jié)果顯示，在“課程學(xué)習(xí)主動性”“課程評價定量化”兩項準(zhǔn)則指標(biāo)上，量化結(jié)果較低，說明傳統(tǒng)的課程評價方式很難滿足當(dāng)前學(xué)生課程學(xué)習(xí)和專業(yè)拓展的需要。因此，高職院校導(dǎo)游課程改革中，應(yīng)逐漸將課程評價和重點轉(zhuǎn)向更多地關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程、探究過程和努力過程，關(guān)注學(xué)生、教師和高職院校在各個時期的發(fā)展?fàn)顩r，才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和職業(yè)生涯發(fā)展進行有效的指導(dǎo)，發(fā)揮課程全過程評價的作用，幫助高職院校的學(xué)生樹立學(xué)習(xí)精神、探究精神，促進學(xué)生的全面發(fā)展?；诠ぷ鬟^程的課程評價的重點內(nèi)容是評價主體的多元性，既有高職院校的教師、管理者、學(xué)生，又有院校以外的評價主體，包括企業(yè)、行業(yè)協(xié)會、行政管理部門等多個主體構(gòu)成；評價內(nèi)容的多元性，既有教學(xué)內(nèi)容的評價，又有拓展內(nèi)容的評價；評價方法的多樣性，既有定性的方法，又有定量的方法；評價對象的全過程性，既包括評價對象的學(xué)習(xí)過程的全方位評價，又包括評價對象不同階段的知識與技能層次的多維度評價；評價時間的階段性和總體性，既包括階段性的評價，也包括整體學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)效果的綜合評價。通過多元全過程評價，能夠準(zhǔn)確把握現(xiàn)代學(xué)徒制視角下不同導(dǎo)向的導(dǎo)游課程改革的方向，為高職相關(guān)課程改革提供借鑒的思路與方法。

附表1 判斷矩陣表

附表2 目標(biāo)層對準(zhǔn)則層的矩陣