劉道玉像一位循循善誘的長(zhǎng)者，不僅引導(dǎo)我們抽絲剝繭尋找問題的答案，而且警醒我們時(shí)刻反觀自身，不斷創(chuàng)新理念并付諸實(shí)踐。

劉道玉，湖北棗陽人，著名教育家，上世紀(jì)八十年代曾任武漢大學(xué)校長(zhǎng)，畢生從事教育工作，前后共60余年。在本書的開頭，劉道玉說：“從大學(xué)管理的實(shí)踐中，我逐步愛上了教育，深切體會(huì)到教育是值得為之獻(xiàn)身一輩子的事業(yè)?！闭沁@種熱愛，讓他持續(xù)著對(duì)教育問題的探索，并最終將這種探索集結(jié)成這本《教育問題探津》。

劉道玉以其開闊的學(xué)術(shù)視野和多年的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，回答了36個(gè)教育的核心問題。其中，前18個(gè)屬于上篇，著重回答“什么是”，如什么是大學(xué)的真諦、什么是精英教育、什么是理想大學(xué)、什么是正確的知識(shí)觀、什么是中國(guó)教育的病根等;后18個(gè)屬于下篇，著重回答“怎么樣”，如怎樣創(chuàng)新中國(guó)教育價(jià)值觀、怎樣創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)、怎樣做一名開明的教師、我們需要怎樣的校園文化、怎樣才能破解“錢學(xué)森之問”等。這些問題都是當(dāng)下教育領(lǐng)域面臨的重大難題，劉道玉以強(qiáng)烈的批判意識(shí)直面問題的根源，體現(xiàn)出一名教育家的擔(dān)當(dāng)。同時(shí)，書中提到的大量經(jīng)典案例和經(jīng)典書籍，也慢慢將我們引至教育問題的“渡口”。

對(duì)“習(xí)以為?！敝碌纳钏?/p>

我們每天都見證或親歷著大量習(xí)以為常的事，這些事慢慢建構(gòu)了我們的習(xí)慣。習(xí)慣會(huì)讓人感受到舒適，但是習(xí)慣也暗藏著一種破壞力。這種破壞力體現(xiàn)在，一旦我們將之自然化，實(shí)際上就放棄了反思和改變的動(dòng)力。但其實(shí)，“習(xí)以為?！辈⒉坏扔凇袄硭鶓?yīng)當(dāng)”。

例如，我們經(jīng)常說要學(xué)習(xí)，但我們是否思考過學(xué)習(xí)的目的和境界是什么？劉道玉指出，長(zhǎng)期以來，“學(xué)以致用”在學(xué)術(shù)界占據(jù)主導(dǎo)地位，所以我國(guó)不重視基礎(chǔ)科學(xué)研究，導(dǎo)致科學(xué)理論落后，這也是近代科學(xué)沒有誕生在中國(guó)的主要原因。劉道玉借此提出“學(xué)以增慧”的概念，認(rèn)為智慧才是學(xué)習(xí)的根本目的。如何才能習(xí)得智慧呢？這就涉及到學(xué)習(xí)的境界。劉道玉認(rèn)為學(xué)習(xí)有三重境界：感性、理性和悟性。感性階段只是“知”，也即簡(jiǎn)單的知曉，理性階段只是懂得去偽存真、由此及彼，而悟性階段是“通”，觸類旁通、融會(huì)貫通。大多數(shù)學(xué)習(xí)者往往只能達(dá)到第一重境界“知其然”，少數(shù)佼佼者能達(dá)到第二重境界“知其所以然”，而只有極少數(shù)的學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到第三重境界“知其超然”。劉道玉認(rèn)為，到達(dá)了這個(gè)境界，才是獲得了智慧，才是達(dá)到了學(xué)習(xí)的根本目的。

同樣，我們也經(jīng)常說要建設(shè)好校園文化，那么我們究竟需要怎樣的校園文化？校園文化絕不是簡(jiǎn)單地配置好硬件和軟件的問題，更不是應(yīng)景地舉辦一些校園文化活動(dòng)，而是在平等自由的前提下，充分解放學(xué)生的個(gè)性，啟迪他們的智慧，“自由是校園文化的核心”。校園文化是大學(xué)精神的具體體現(xiàn)，理想的校園文化是讓智慧滲透到校園空間的每一個(gè)細(xì)節(jié)之中，讓創(chuàng)新理念成為每一位師生的自覺。劉道玉提出“讓校園成為智慧園”，并認(rèn)為大學(xué)的校園文化應(yīng)具備三條特征：首先，應(yīng)該是開放的，校園不再屬于一所大學(xué)，應(yīng)為渴求知識(shí)的人進(jìn)行旁聽和游學(xué)提供方便，大學(xué)也不應(yīng)該局限于地域和國(guó)界;其次，應(yīng)重建教育價(jià)值觀，從知識(shí)游戲規(guī)則轉(zhuǎn)向智慧游戲規(guī)則;再次，創(chuàng)新應(yīng)成為智慧園的圭臬，成為師生的自覺行動(dòng)。

對(duì)教育問題的追根究底

劉道玉的教育理念和教育實(shí)踐無不基于強(qiáng)烈的問題意識(shí)。《教育問題探津》本身就是問與答的“相對(duì)論”，通過對(duì)這些問題的回答，幫助我們打通教育的“任督二脈”。同時(shí)，劉道玉又有一種追根究底的治學(xué)精神，幾乎每提到一個(gè)問題，就會(huì)從各種中外經(jīng)典中找到其學(xué)術(shù)根源，每提到一個(gè)關(guān)鍵詞，就會(huì)從文字學(xué)經(jīng)典中探索其元初的意義。

當(dāng)他回答“什么是教育”這個(gè)問題時(shí)，開篇就引用了德國(guó)哲學(xué)家亞斯貝爾斯在《什么是教育》中的觀點(diǎn)，“教育，不能沒有虔誠(chéng)之心，否則只是一種勸學(xué)的態(tài)度，對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔誠(chéng)是一切教育的本質(zhì)”。在論及教育的起源時(shí)，又提及法國(guó)利托爾諾的《人類各人種的教育演化》、美國(guó)孟祿的《教育史教科書》以及蘇聯(lián)米丁斯基的《世界教育史》，并說明在中國(guó)教育一詞最早出現(xiàn)在《孟子·盡心上》中，同時(shí)援引了《說文解字》對(duì)“教”和“育”的解釋：“教，上所施下所效也”“育，養(yǎng)子使作善也”。

基于這種追根溯源的治學(xué)精神，劉道玉使我們對(duì)問題的了解更加立體和通透。他說：“對(duì)教育的解讀，不僅僅只是對(duì)字義的理解，重要的是它作為一個(gè)理念已經(jīng)滲透到中國(guó)人的骨髓和血液中，致使中國(guó)教育以保守而著稱?！钡拇_，中國(guó)語境下的教育，更多講究師道尊嚴(yán)，老師在上位，學(xué)生更多處于被動(dòng)的狀態(tài)，學(xué)習(xí)便是“為人而學(xué)”，非“為己而學(xué)”。接著，劉道玉又引用中外諸名家的言論，推導(dǎo)出“人是教育永恒的中心”，并最終歸納出“教育的本質(zhì)就是心智的啟蒙”。

全書提出的36個(gè)問題，劉道玉基本遵循了上述論證邏輯。首先是強(qiáng)烈的問題意識(shí)和批判意識(shí)的引導(dǎo)，然后旁征博引、條分縷析、層層推進(jìn)，直逼問題核心，同時(shí)輔以大量的案例和親身經(jīng)驗(yàn)，最后得出獨(dú)立的結(jié)論。他像一位循循善誘的長(zhǎng)者，不僅引導(dǎo)我們抽絲剝繭尋找問題的答案，而且警醒我們時(shí)刻反觀自身，不斷創(chuàng)新理念并付諸實(shí)踐。