蔣紅森

中國教育學(xué)會中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會副理事長，全國“三新”作文教學(xué)研究會副理事長，湖北教育學(xué)會常務(wù)理事、學(xué)術(shù)委員，湖北中語專委會秘書長，湖北教育科學(xué)研究院中學(xué)語文教研員;出版專著《紅森談?wù)Z文》（南京大學(xué)出版社），參編人教社、中央教科所等中學(xué)語文教材多部，主編或執(zhí)編《九年義務(wù)教育語文課程標準教師讀本》《高中語文課程標準教師讀本》《綜合閱讀》《“教什么”的叩問——特別教例集》等教學(xué)用書50余部;先后主持、參與國家級、省級各類課題研究20余項;發(fā)表各類研究文章100余篇。

眾所周知，“讀”是最能體現(xiàn)語文學(xué)科特征的教學(xué)方式，與之相應(yīng)的是，語文學(xué)習(xí)過程也不可能離開“讀”。語文學(xué)習(xí)不僅不能沒有“讀”，還需將“讀”作為語文學(xué)習(xí)的基本方式，將“讀”貫穿于學(xué)習(xí)的始終，將“讀”進行到底。這既是語文課程特質(zhì)使然，也是學(xué)生養(yǎng)成語文素養(yǎng)的必然要求?？梢院敛豢鋸埖卣f：沒有“讀”，就沒有語文學(xué)科的“教”與“學(xué)”。

將“讀”進行到底，僅靠“讀教材”“課堂讀”是不夠的?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》要求7～9年級學(xué)生廣泛閱讀各種類型的讀物，“課外閱讀總量不少于260萬字，每學(xué)年閱讀兩三部名著”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》要求高中學(xué)生“讀好書，讀整本書”，必修階段和選擇性必修階段各類文本的閱讀量均“不低于150萬字”?？梢?，初中、高中兩個階段學(xué)生的閱讀總量“不少于”“不低于”560萬字，是學(xué)生閱讀的“最低標準”。完成這個規(guī)模的閱讀量，需要教師給學(xué)生營造一個廣泛的、無障礙的閱讀空間，需要建設(shè)一種無時不有的語文學(xué)習(xí)常態(tài)——“讀著”，需要學(xué)生始終保持這種“讀著”的語文學(xué)習(xí)狀態(tài)。

建設(shè)“讀著”的語文學(xué)習(xí)常態(tài)，需要思考解決以下三個方面的問題。

“讀什么”是“讀著”要解決的首要問題

對語文教師而言，“讀什么”似乎不是一個問題。初高中課程標準中“關(guān)于課內(nèi)外讀物的建議”有明確的篇目范圍說明，初高中教材中“名著導(dǎo)讀”“整本書閱讀”有具體的“指定閱讀”篇目，教材中還有大量的隨文推薦的閱讀篇目，有這些權(quán)威的指定或推薦的閱讀供給，“讀什么”還是個問題嗎？

在現(xiàn)實閱讀中，“讀什么”還是出現(xiàn)了幾個問題：第一，閱讀內(nèi)容的“學(xué)生標準”體現(xiàn)不夠。權(quán)威認定的閱讀篇目，總體上雖體現(xiàn)了經(jīng)典性和導(dǎo)向性要求，但更多的是基于社會價值判斷和成人視角判斷，基于學(xué)生實際的“學(xué)生標準”明顯不夠;目前推薦或指定的閱讀篇目，有些與學(xué)生的“歷史隔閡”過大，有些閱讀“坡度”過于“陡長”，類似這類缺乏學(xué)生適切性的篇目在推薦或指定閱讀篇目中比例較大。第二，將經(jīng)典閱讀窄化為文學(xué)名著閱讀。因為語文教師對文學(xué)名著有著天然的閱讀偏好傾向，導(dǎo)致對學(xué)生的閱讀引導(dǎo)過于集中于文學(xué)名著，以致閱讀文學(xué)名著成了學(xué)生“一邊倒”的閱讀內(nèi)容選擇。經(jīng)典本來應(yīng)該是包括文學(xué)經(jīng)典、文化經(jīng)典、科普經(jīng)典等在內(nèi)的多類別優(yōu)秀作品，現(xiàn)在給人一種錯覺，以為經(jīng)典就是指文學(xué)名著，以為經(jīng)典閱讀就是要求學(xué)生閱讀文學(xué)名著。第三，閱讀內(nèi)容共性要求有余，個性體現(xiàn)不夠。閱讀尤其是課外閱讀也應(yīng)該是很個性化的行為，“讀什么”應(yīng)該是因人而異的選擇，中學(xué)生閱讀取向的多元化決定了其閱讀內(nèi)容應(yīng)該是多元化的。目前的閱讀情況是，一個班級、一所學(xué)校甚至一個區(qū)域，所有學(xué)生的閱讀內(nèi)容往往被人為圈定在統(tǒng)一的固定的范圍內(nèi)，不管學(xué)生是否喜歡、是否能讀下去，在規(guī)定的時間內(nèi)，所有學(xué)生必須閱讀所規(guī)定的作品，將本來應(yīng)該豐富多彩的閱讀景象固化為學(xué)生“齊步走”的閱讀行為。客觀地講，“讀什么”存在的這些問題，已經(jīng)很現(xiàn)實地影響到學(xué)生“讀著”狀態(tài)的生成和持續(xù)。

我們認為，確定“讀什么”一定要有學(xué)生的深度參與，一定要幫助學(xué)生找到自己感興趣的、適合學(xué)生自己閱讀的作品。

可不可以安排一個“試讀”的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生對作品有一個大致了解之后再確定自己的閱讀對象呢？筆者設(shè)想，這個“試讀”環(huán)節(jié)可以分三步：第一步，師生共同推薦班級閱讀推薦篇目。學(xué)期之始，教師有選擇地集中介紹課標和教材中推薦閱讀的部分作品，同時推薦一些教師自己認為有閱讀價值的作品，再請學(xué)生推薦自己認為有意思的作品，全班學(xué)生通過討論交流形成一份班級閱讀推薦書目。推薦書目應(yīng)兼顧文學(xué)、文化、科普等各種類型，數(shù)量以班級學(xué)生數(shù)的三分之一為宜（有利于學(xué)生形成閱讀小組）。下學(xué)期的班級閱讀推薦書目可以在此基礎(chǔ)上進行增刪確定。第二步，學(xué)生確定自己的學(xué)期閱讀篇目。有了這份班級閱讀推薦書目，然后要求學(xué)生通過瀏覽“序言”“說明”“目錄”，或者進一步瀏覽作品局部內(nèi)容等途徑，大致了解這些作品的內(nèi)容及其可接受性，據(jù)此判斷哪些作品是適合自己閱讀的，哪些作品是自己有閱讀興趣的，最后要求每位學(xué)生確定自己的學(xué)期閱讀篇目（篇目數(shù)量因人而異）。第三，學(xué)生提出自己的閱讀規(guī)劃。有了閱讀對象，何時讀，怎么讀，由學(xué)生或?qū)W生閱讀小組提出自己的規(guī)劃，這個規(guī)劃既是學(xué)生自己的閱讀路線圖，也是教師跟蹤督促學(xué)生閱讀過程的憑借。這個“試讀”的意義在于，學(xué)生通過自己的判斷確定了自己可以接受的閱讀對象，學(xué)生對自己的閱讀對象懷有發(fā)自內(nèi)心的閱讀期待，同時又對自己的閱讀行為進行了自我規(guī)范。

讓所有的學(xué)生在“讀什么”問題上情有所系、心有所屬，每個學(xué)生在自己的每個階段都擁有自己的“這一本”，你讀你的《西游記》，我讀我的《昆蟲記》;你沉醉于你的《紅樓夢》，我鐘情于我的《歌德談話錄》……這是教師指導(dǎo)學(xué)生解決“讀什么”問題的目標所在。

“怎么讀”應(yīng)當根據(jù)作品類別、讀書目的、閱讀情景等不同而定

“怎么讀”似乎也不是問題，無外乎默讀、朗讀、精讀、略讀、跳讀等?！霸趺醋x”真的就這么簡單嗎？從目前的閱讀實際看，我們給了學(xué)生過多的“怎么讀”的條條框框，學(xué)生讀書過程中背負的“壇壇罐罐”過多，把本來應(yīng)該是一個輕松愉悅的閱讀過程變成一個邯鄲學(xué)步、負重前行的過程。

原因者何？一是過于強調(diào)運用讀書方法。教師對學(xué)生進行的讀前指導(dǎo)，不是注重激發(fā)閱讀興趣，而是向?qū)W生兜售各種各樣的讀書方法，強調(diào)學(xué)生在閱讀過程中運用這樣或那樣的方法。這種讀前指導(dǎo)給學(xué)生帶來了困惑：教師到底是要我高高興興去讀這些作品，還是要我學(xué)習(xí)這樣或那樣的讀書方法？到底是“讀作品”重要還是“學(xué)方法”重要？二是過于強調(diào)閱讀“研究”成果。學(xué)生還沒開始閱讀呢，教師就給學(xué)生提出各種各樣的閱讀任務(wù)，要求學(xué)生探究若干與作品有關(guān)的問題并形成探究成果，還要求學(xué)生如何交流展示這些探究成果。這樣的閱讀指導(dǎo)，表面上看，好像讓學(xué)生有了閱讀目標，而實際情況是：有的學(xué)生因為擔負著過多的閱讀“任務(wù)”，而讓閱讀過程變得步履艱難，有限的閱讀興趣因為“任務(wù)”的壓力而很快消磨;有的學(xué)生干脆直奔“任務(wù)”而去，急不可耐地通過互聯(lián)網(wǎng)等信息資源去湊合完成任務(wù)，有學(xué)生甚至可以不閱讀原著就可以拿出一個可以交差的“成果”。這種情況應(yīng)該說是讀法指導(dǎo)方面存在的比較普遍的問題，這種指導(dǎo)極易導(dǎo)致學(xué)生閱讀過程的虛化和形式化。

讀書方法重要嗎？回答這個問題恐怕不能一概而論。讀書方法林林總總，運用什么讀書方法？何時用何種讀書方法？這些應(yīng)因作品類別不同而異，因讀書目的不同而異，因閱讀情景不同而異，因讀書群體或個體不同而異。不是每部作品都要精讀、圈點勾畫的，不是某某作品必須指定運用某某讀書方法的，一切讀書方法的運用都應(yīng)依學(xué)生閱讀實際而定。我們姑且將學(xué)生的閱讀分為兩類：一類是“有任務(wù)閱讀”，另一類是“無任務(wù)閱讀”。“有任務(wù)閱讀”是要講究方法的，閱讀過程可能會用上瀏覽、速讀、精讀、概要、圈點、批注等方法，目的是全面了解作品的內(nèi)容;這類閱讀還需有個“回讀”的過程，要根據(jù)“任務(wù)”的指向，有選擇地進行精讀、摘要、梳理等，目的是就作品的某個或某些方面做出判斷，形成結(jié)論?！盁o任務(wù)閱讀”可以視為自由閱讀，“讀著”是對學(xué)生的第一要求，至于讀書方法，學(xué)生想怎么讀就怎么讀，不給學(xué)生設(shè)置過多的讀書方法的限制和要求。如果說“有任務(wù)閱讀”側(cè)重強調(diào)閱讀的效度，那么“無任務(wù)閱讀”側(cè)重強調(diào)的是閱讀的量度。學(xué)生的閱讀更多的是在“無任務(wù)閱讀”狀態(tài)下進行的，這是事實;將“讀”進行到底要靠大量的“無任務(wù)閱讀”作支撐，這是必需的。

我們需要怎樣的閱讀成果？閱讀成果有顯性成果和隱性成果之別。顯性成果包括讀書筆記、研究報告、專題小論文、讀后感等;隱性成果包括發(fā)展興趣、積累語言、豐富體驗、形成語感、提升認知等。因為顯性成果看得見摸得著，有助于開展熱熱鬧鬧的交流展示活動，還方便考試測評，所以我們習(xí)慣性地將成果認定成顯性成果，總是強調(diào)學(xué)生要帶著“選題”讀書，強調(diào)要弄出一個文字形式的成果來。事實上，我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過大量的“無任務(wù)閱讀”促進學(xué)生形成大量的不同角度的各種層面的隱性成果。

“讀著”就是最好的姿態(tài)，“讀著”就是第一成果。只要學(xué)生讀完一本又一本的“這一本”，什么方法都是好方法，所有顯性和隱性的成果都是值得肯定的成果。

“讀著”要求語文教師定位角色：示范者、建設(shè)者

為了學(xué)生能“讀著”，能持續(xù)“讀著”，語文教師要扮好兩個角色。

第一，做學(xué)生閱讀的示范者。學(xué)生“讀書少、不讀書”的“暗處”，基本上都藏有教師“讀書少、不讀書”的事實，這是語文教師與學(xué)生之間的教學(xué)效益關(guān)系定律。我們在強調(diào)學(xué)生“好讀書、多讀書”的同時，很多教師自己卻不愿讀書，有的甚至遠離了讀書。教師讀書缺位，意味著學(xué)生讀書缺少了一個最重要的同行者、促進者和引領(lǐng)者，也意味著教師喪失了與學(xué)生進行讀書對話的資格。

做學(xué)生的讀書示范者，教師應(yīng)做到三點：一是讀書總量要比學(xué)生更多，這是教師能夠做到“讀著”的基本要求;二是閱讀內(nèi)容要比學(xué)生更廣泛，教師應(yīng)有一份屬于自己的讀書單，要求學(xué)生讀的作品教師自己必須讀，同時作為教師還應(yīng)閱讀其他中外文學(xué)經(jīng)典、文化經(jīng)典以及專業(yè)書籍，并形成自己的閱讀取向和閱讀園地;三是讀書質(zhì)量要比學(xué)生更高，要求學(xué)生完成的閱讀任務(wù)，教師應(yīng)不折不扣率先完成，作為一個相對成熟的閱讀者和研究者，還應(yīng)形成自己更全面、更深入、更有創(chuàng)見的研究結(jié)論。語文教師做到了這三點，才是一個合格的學(xué)生閱讀標桿，一個有力量的學(xué)生閱讀動力源，一個有底氣的學(xué)生閱讀對話者。

第二，做讀書文化的建設(shè)者。讀書需要氛圍，氛圍需要建設(shè)。營造讀書氛圍，建設(shè)讀書文化，是語文教師的責任。語文教師應(yīng)嘗試創(chuàng)新課程設(shè)置，如開設(shè)誦讀課、讀書課、影視課等，為學(xué)生讀書爭取更多的時間和空間;重視建立讀書活動機制，定期舉辦讀書節(jié)、讀書報告會、讀書交流會等，為學(xué)生讀書提供展示平臺;不斷探索學(xué)生讀書的辦法和路徑，如讀書競賽、“讀書銀行”、讀書成果評比等，不斷激發(fā)并保持學(xué)生讀書的興趣;不斷擴充調(diào)整學(xué)校圖書資源，鼓勵學(xué)生合作建設(shè)閱讀資源，為學(xué)生自主閱讀、及時閱讀創(chuàng)造條件。營造讀書氛圍的過程就是促進學(xué)生讀書的過程，有了這種氛圍，“讀著”也就成了常態(tài)。

責任編輯? 吳鋒