黃金麗（杭州師范大學(xué)，浙江杭州 311121）

一、問(wèn)題的提出

王榮生教授曾專(zhuān)門(mén)撰文指出，目前我們的中小學(xué)幾乎沒(méi)有寫(xiě)作教學(xué)。[1]寫(xiě)作課堂的內(nèi)容主要在兩個(gè)階段上：一個(gè)是寫(xiě)之前，指導(dǎo)學(xué)生審題，解決“寫(xiě)什么”的問(wèn)題，對(duì)“怎么寫(xiě)”只是涉及一些原則性的引導(dǎo)或提出要求；二是在寫(xiě)之后，講評(píng)學(xué)生作文，主要解決“寫(xiě)得怎么樣”的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生“怎么寫(xiě)”缺少關(guān)注?！爱?dāng)堂作文”只是在時(shí)間上得以體現(xiàn)，而具體的寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程是缺乏有效指導(dǎo)的。

而對(duì)于學(xué)生學(xué)會(huì)寫(xiě)作來(lái)說(shuō)，“怎么寫(xiě)”才應(yīng)該是寫(xiě)作教學(xué)的重中之重。如何引導(dǎo)教師關(guān)注并在課堂實(shí)現(xiàn)“怎么寫(xiě)”的指導(dǎo)，將學(xué)生學(xué)習(xí)寫(xiě)作在課堂上落實(shí)？哈蒂“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”理論可以作為一個(gè)重要的切入視角。

哈蒂“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”研究不是局限于某個(gè)專(zhuān)門(mén)學(xué)科或教育階段，而是“一種所有學(xué)科、所有學(xué)校形式和所有年級(jí)都用得上的理論，以此為專(zhuān)業(yè)行動(dòng)提供指導(dǎo)和支持，因而具有普通教學(xué)論的性質(zhì)”[2]4。其遷移性強(qiáng)，可以有效借鑒和運(yùn)用到寫(xiě)作教學(xué)中來(lái)。

《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)（K-12 閱讀素養(yǎng)版）——采取最有效的措施促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)》，是“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”在閱讀領(lǐng)域開(kāi)展專(zhuān)項(xiàng)研究的成果?！翱梢?jiàn)的學(xué)習(xí)”如何運(yùn)用到寫(xiě)作教學(xué)中來(lái)，讓教師的教可見(jiàn)，讓學(xué)生的學(xué)可見(jiàn)，使寫(xiě)作學(xué)習(xí)的過(guò)程變得清晰可見(jiàn)，是值得拓展研究的一個(gè)重要領(lǐng)域，也是解決目前寫(xiě)作教學(xué)困境的一個(gè)突破口。讓師生知道哪些因素能在寫(xiě)作學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用，哪些因素會(huì)阻礙成功，哪些因素不能產(chǎn)生應(yīng)有的作用，有助于改變教與學(xué)的策略，使寫(xiě)作教學(xué)最大限度地促進(jìn)學(xué)生的寫(xiě)作學(xué)習(xí)。

二、“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”理論提出的背景及其內(nèi)涵

“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”（Visible Learning），是由澳大利亞墨爾本大學(xué)教授約翰·哈蒂（John Hat?tie，原新西蘭奧克蘭大學(xué)教授）提出的。“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”系列叢書(shū)的第一本著作《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)——對(duì)800 多項(xiàng)關(guān)于學(xué)業(yè)成就的元分析的綜合報(bào)告》（Visible Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)VL）傳達(dá)了哈蒂的一個(gè)重要觀點(diǎn)“教師很重要”，重在引起對(duì)“教師的影響力”重視。第二本著作《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)（教師版）——最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)》（Visi?ble Learning for teachers，簡(jiǎn)稱(chēng)VLT）按照備課、上課、結(jié)課的教學(xué)流程給出操作性建議，并為教學(xué)實(shí)踐提出了八個(gè)“心智框架”?！犊梢?jiàn)的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)科學(xué)》主張教師應(yīng)該強(qiáng)有力地介入學(xué)生的學(xué)習(xí)，采取干預(yù)措施對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，主張教師應(yīng)該像外科手術(shù)醫(yī)生一樣，通過(guò)“清單式”的自我管理機(jī)制，來(lái)落實(shí)“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”。《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)在行動(dòng)》則是將“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”從理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的案例匯集，案例來(lái)自多個(gè)國(guó)家和地區(qū)。該系列著作互補(bǔ)構(gòu)成了“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”的基本理論與實(shí)踐框架。

什么是“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”呢？哈蒂在《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)（教師版）——最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)》中明確了其內(nèi)涵。“可見(jiàn)”首先是“讓學(xué)生的學(xué)對(duì)教師可見(jiàn)，確保教師能夠明確辨析出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著作用的因素”[3]1?！翱梢?jiàn)”還指“使教學(xué)對(duì)學(xué)生可見(jiàn)，從而使學(xué)生學(xué)會(huì)成為自己的教師”[3]1?！皩W(xué)習(xí)”是指“如何去獲知和理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，然后為學(xué)生的學(xué)習(xí)做些事情”[3]1?！翱梢?jiàn)的學(xué)習(xí)”將“教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響作為思考教學(xué)的根本”[3]1。

“可見(jiàn)的教”將教師“看成促進(jìn)者（activa?tor）、審慎的變革者以及學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者”[4]31。哈蒂在分析美國(guó)最優(yōu)秀教師的教學(xué)錄像時(shí)，發(fā)現(xiàn)最優(yōu)秀的教師在課堂上非常活躍，參與度很高，能夠看出教師在掌握著課堂?；顒?dòng)過(guò)程是可見(jiàn)的，并“處于直播當(dāng)中”[4]31。學(xué)習(xí)并不是總是大聲的、興奮的，但也很少有沉默、壓抑的時(shí)候，常常是“緊湊的、富有活力的和冒險(xiǎn)的”[4]31。

哈蒂主張的不是單純的“教師中心”或者“學(xué)生中心”，而是教與學(xué)的過(guò)程及結(jié)果對(duì)于教師和學(xué)生而言都清晰可見(jiàn)。[5]“教學(xué)對(duì)于學(xué)生是可見(jiàn)的，學(xué)習(xí)對(duì)于教師是可見(jiàn)的。越多的學(xué)生成為教師、越多的教師成為學(xué)生，結(jié)果就越是成功”[4]31。可見(jiàn)的教和學(xué)的模式，實(shí)現(xiàn)了教師中心的教與學(xué)生中心的學(xué)融洽地結(jié)合在了一起，打破了二者對(duì)立的觀念與做法。

三、“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”理論在寫(xiě)作教學(xué)中的運(yùn)用撮要

“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”如何運(yùn)用于寫(xiě)作教學(xué)中去，可為其提供什么樣的操作框架與范例，讓寫(xiě)作的學(xué)習(xí)變得可見(jiàn)？針對(duì)目前寫(xiě)作教學(xué)存在的主要問(wèn)題，以“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”系列研究成果為依據(jù)，我們可從以下幾方面切入，提供一些基準(zhǔn)要點(diǎn)，為教師有效設(shè)計(jì)寫(xiě)作“識(shí)知（konwing）”[3]5來(lái)指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作學(xué)習(xí)提供路標(biāo)。

（一）重新認(rèn)識(shí)到“教師的影響力”

教師習(xí)慣于將學(xué)生寫(xiě)作能力低下的原因歸結(jié)為學(xué)生對(duì)寫(xiě)作不感興趣等，沒(méi)有把自己看作重要的影響動(dòng)因。哈蒂將教師的這種思維稱(chēng)之為“缺陷思維”[4]6，哈蒂的同事Alison Jones將教師的這種思考方式稱(chēng)之為“缺陷的話語(yǔ)（Discourse of disadvantage）”[4]6。教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自己對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響力，并且是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵性影響因素。在影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)差異的因素中，從能夠控制的變量來(lái)看，“教師是最大的差異來(lái)源”[6]。教師要看得見(jiàn)自己的教對(duì)學(xué)生的學(xué)產(chǎn)生的影響。哈蒂?gòu)?qiáng)調(diào)《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)》就是要傳遞“教師和反饋的力量”[2]3。哈蒂提出的“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”理論，重新認(rèn)識(shí)了教師的作用，并將之提高到重要的位置。

在當(dāng)前建構(gòu)主義成為共識(shí)與主流的背景下，對(duì)教師的角色定位比較流行的是“指導(dǎo)者”“組織者”“促進(jìn)者”等，但教師在教學(xué)實(shí)踐中的狀態(tài)往往表現(xiàn)為教學(xué)作用的弱化，甚至是缺失。教師的作用在無(wú)形中有被消解的態(tài)勢(shì)。對(duì)于建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)，我們應(yīng)該糾正一些偏誤。哈蒂在建構(gòu)學(xué)習(xí)模型的時(shí)候指出，建構(gòu)主義“不是一套教學(xué)理論，而是關(guān)于認(rèn)知和知識(shí)的理論”[4]32。建構(gòu)主義是“一種知識(shí)形式，而不是教學(xué)形式，教學(xué)應(yīng)該更加直接和積極”[7]，是“一種學(xué)習(xí)論，而不是一種教學(xué)論”[2]3。哈蒂倡導(dǎo)的是一種教學(xué)主義的建構(gòu)主義，教師應(yīng)該作為“激活者”（Activator），而不是“輔助者”（Fa?cilitator），在教學(xué)中教師應(yīng)該突顯自己的強(qiáng)勢(shì)角色功能與定位。

哈蒂建構(gòu)了教師如何做到“認(rèn)識(shí)你的影響力”（Konw thy impact）的思維模式，即可以通過(guò)回答一系列的操作性問(wèn)題來(lái)關(guān)注教師自身的影響力，如“對(duì)誰(shuí)產(chǎn)生影響”“影響大小如何”“多少學(xué)生受到影響”。[8]

當(dāng)教師從自身對(duì)寫(xiě)作教學(xué)產(chǎn)生的影響著手來(lái)思考與解決問(wèn)題時(shí)，哈蒂對(duì)教師影響力的論述可以提供有效的思考落點(diǎn)與方法。當(dāng)教師重新認(rèn)識(shí)到自己對(duì)學(xué)生寫(xiě)作學(xué)習(xí)的影響時(shí)，教師的作用與功能就開(kāi)始突顯起來(lái)。

（二）教師要成為“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專(zhuān)家”

在寫(xiě)作教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生寫(xiě)作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)與干預(yù)幾乎沒(méi)有什么有效的方法。中小學(xué)寫(xiě)作課基本上就是進(jìn)行“你寫(xiě)吧”的寫(xiě)作活動(dòng)，缺乏聚焦特定學(xué)習(xí)元素的過(guò)程化的寫(xiě)作指導(dǎo)。王榮生教授稱(chēng)之為“一榔頭法”。對(duì)于寫(xiě)不好、寫(xiě)不了所以需要學(xué)習(xí)的大部分學(xué)生，每一榔頭卻只能砸出他原來(lái)的模樣。[9]哈蒂提出教師應(yīng)該成為“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專(zhuān)家（adaptive lear?ing）”[3]113。教師要知道學(xué)生所處學(xué)習(xí)階段，知道學(xué)生何時(shí)在學(xué)與何時(shí)不在學(xué)，要能決策學(xué)生下一步去哪里，為達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)要能重新創(chuàng)設(shè)或改變課堂氛圍。

要成為“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專(zhuān)家”，所需具備的不僅僅是教學(xué)的“常規(guī)性專(zhuān)長(zhǎng)”，還有指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的“適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)”。在學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)要能夠捕捉到，在學(xué)習(xí)未發(fā)生時(shí)要能夠通過(guò)精準(zhǔn)干預(yù)為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)。哈蒂認(rèn)為“最有力的思考方式”是教師要將自己視為學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的評(píng)價(jià)者，并且是基于證據(jù)的評(píng)價(jià)，以問(wèn)題解決者的姿態(tài)尋求解決方法。

“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專(zhuān)家”具有較高的共情能力，能夠從學(xué)生的視角來(lái)看待學(xué)習(xí)，并向?qū)W生展示教師對(duì)學(xué)生的思考是理解的，能夠通過(guò)干預(yù)使學(xué)生的思考得以改善。借鑒到寫(xiě)作學(xué)習(xí)中來(lái)，這就需要教師能夠以學(xué)生的視角來(lái)分析寫(xiě)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣教師可以更加清楚地知道學(xué)生的現(xiàn)有水平與所具有的學(xué)習(xí)能力，以便向?qū)W生提供恰當(dāng)?shù)姆答伵c支持。師生還需要學(xué)會(huì)角色換位，而不是簡(jiǎn)單地局限在教師中心還是學(xué)生中心的思考維度層面。

“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專(zhuān)家”能選擇合宜的方式來(lái)表征寫(xiě)作知識(shí)和文章知識(shí)，能快速識(shí)別發(fā)生在課堂中的事件之間的因果關(guān)系，能關(guān)注到對(duì)學(xué)習(xí)主題影響力最強(qiáng)的信息，能依據(jù)課堂表征預(yù)測(cè)與識(shí)別出學(xué)生在解決寫(xiě)作學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)使用的策略，能預(yù)測(cè)和確定學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤類(lèi)型，并給予回應(yīng)與指導(dǎo)。在教師的干預(yù)下，學(xué)生能增進(jìn)對(duì)寫(xiě)作與寫(xiě)作學(xué)習(xí)的深層理解。

（三）尋找并精準(zhǔn)確定學(xué)生的“知識(shí)溝”

威林厄姆博士認(rèn)為好奇心能夠?qū)W(xué)習(xí)起到推動(dòng)作用，但只有好奇心被觸發(fā)，這種推動(dòng)作用才能產(chǎn)生。哈蒂指出合宜的“知識(shí)溝（konwledge gap）”能夠有效地觸發(fā)好奇心。當(dāng)“知識(shí)溝”能夠在短時(shí)間內(nèi)被填補(bǔ)，學(xué)生才會(huì)愿意去拓展基礎(chǔ)知識(shí)，努力縮小知識(shí)縫隙。當(dāng)“知識(shí)溝”成為“知識(shí)斷層”（knowledge）時(shí)，學(xué)生就會(huì)失去興趣，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)學(xué)生看到“知識(shí)溝”與可以縮小“知識(shí)溝”的方法時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生好奇心，產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力。

寫(xiě)作課上的寫(xiě)作學(xué)習(xí)指導(dǎo)，由于缺乏對(duì)“知識(shí)溝”的精準(zhǔn)斷定，導(dǎo)致寫(xiě)作任務(wù)的完成與已有的知識(shí)基礎(chǔ)存在“知識(shí)斷層”，學(xué)生缺失可以依賴(lài)的相關(guān)知識(shí)基礎(chǔ)，也缺失可以有效地縮小“知識(shí)溝”的方法與策略。這個(gè)時(shí)候?qū)W生就會(huì)缺乏興趣，沒(méi)有完成寫(xiě)作的意愿與動(dòng)力。學(xué)生的寫(xiě)作活動(dòng)就會(huì)處于一種應(yīng)付教師的假寫(xiě)作狀態(tài)，寫(xiě)出來(lái)的也只能是“假大空”的文章，或者“小文人語(yǔ)篇”[10]。學(xué)生只是被動(dòng)地完成老師布置的任務(wù)，并沒(méi)有寫(xiě)作學(xué)習(xí)的發(fā)生。

對(duì)于“知識(shí)溝”的判定方法，目前已有一定的研究成果與做法。教師可以通過(guò)分析學(xué)生的寫(xiě)作作品等方式來(lái)斷定學(xué)生的已有狀態(tài)[11]，依據(jù)終點(diǎn)目標(biāo)即“成功標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)確定差距，這個(gè)差距就是學(xué)生的“知識(shí)溝”。教師也可以通過(guò)采取“逆向設(shè)計(jì)（backward design）”[3]120的方法來(lái)確定“知識(shí)溝”，即從成功標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)回歸到學(xué)習(xí)任務(wù)，再考量達(dá)到成功標(biāo)準(zhǔn)所需要的學(xué)習(xí)活動(dòng)和資源，這樣可以保證“知識(shí)溝”不會(huì)成為“知識(shí)斷層”。教師還可以從減低“認(rèn)知負(fù)荷（Cognitive load）”的角度尋找并斷定“知識(shí)溝”。認(rèn)知負(fù)荷分為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷和外在認(rèn)知負(fù)荷兩類(lèi)。內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷是學(xué)習(xí)任務(wù)本身所導(dǎo)致的，學(xué)生的先前知識(shí)是產(chǎn)生內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的主要影響因素，因此內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷相對(duì)來(lái)說(shuō)是確定的。而外在認(rèn)知負(fù)荷是由于學(xué)習(xí)條件和教學(xué)情境所導(dǎo)致的，與學(xué)習(xí)的終點(diǎn)目標(biāo)并沒(méi)有必然的關(guān)系。寫(xiě)作學(xué)習(xí)活動(dòng)可以通過(guò)減少外在認(rèn)知負(fù)荷，如與寫(xiě)作任務(wù)和情境無(wú)關(guān)的要素，聚焦于掌握關(guān)鍵的信息，以此縮小“知識(shí)溝”。

尋找并精準(zhǔn)確定學(xué)生的“知識(shí)溝”，讓學(xué)生能夠在“+1”的水平上開(kāi)展寫(xiě)作學(xué)習(xí)，才能夠解決學(xué)生不愿意寫(xiě)以及學(xué)不會(huì)的問(wèn)題。

（四）設(shè)計(jì)“有目標(biāo)”的寫(xiě)作學(xué)習(xí)

哈蒂將有目標(biāo)的學(xué)習(xí)分為兩個(gè)部分：一個(gè)是弄清楚要從課堂上學(xué)到什么（學(xué)習(xí)目的）；另一個(gè)是設(shè)法知道是否達(dá)成了所期望的學(xué)習(xí)（成功標(biāo)準(zhǔn)）。[3]53根據(jù)哈蒂有目標(biāo)的學(xué)習(xí)理論，要做到有目標(biāo)的寫(xiě)作學(xué)習(xí)有兩個(gè)要點(diǎn)。

第一個(gè)要點(diǎn)是師生要清楚具體的一節(jié)寫(xiě)作課究竟要學(xué)的是什么。目前寫(xiě)作課的一大問(wèn)題就是學(xué)習(xí)目標(biāo)處于一種模糊或者含混的狀態(tài)，師生并不清楚在一節(jié)寫(xiě)作課上學(xué)生究竟要學(xué)到的是什么。究其原因，從教師的角度來(lái)說(shuō)，主要存在著這樣三種狀況：一是對(duì)寫(xiě)作過(guò)程與寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程等基本術(shù)語(yǔ)概念沒(méi)有清晰的認(rèn)識(shí)[12]；二是所具備的寫(xiě)作知識(shí)、文章知識(shí)等或者含混或者缺失[13]；三是缺乏寫(xiě)作教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的方法[14]。這三種狀況皆可通過(guò)學(xué)習(xí)教育部主編的中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)《義務(wù)教育語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)》得到改善。對(duì)于第三種狀況，我們可以借鑒和運(yùn)用哈蒂的有關(guān)理論與方法。哈蒂認(rèn)為一節(jié)課包含“表層目標(biāo)”“深層目標(biāo)”和“概念性目標(biāo)”三類(lèi)目標(biāo)。從這三個(gè)層面來(lái)解析一節(jié)寫(xiě)作課的目標(biāo)，可以讓學(xué)習(xí)目標(biāo)逐步清晰。

第二個(gè)要點(diǎn)是要有辦法評(píng)價(jià)學(xué)生是否達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)，即哈蒂所說(shuō)的“成功標(biāo)準(zhǔn)”。清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)是教師開(kāi)展有效形成性評(píng)價(jià)的關(guān)鍵。教師只有清楚了課堂上學(xué)生要學(xué)什么，才能在寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程中開(kāi)展有效的形成性評(píng)價(jià)。哈蒂舉了一個(gè)例子來(lái)說(shuō)明什么是“成功標(biāo)準(zhǔn)”：“學(xué)習(xí)使用有效的形容詞”，不能讓學(xué)生明白成功的標(biāo)準(zhǔn)是什么，也不能判斷學(xué)生是否取得了成功；成功的標(biāo)準(zhǔn)可以是“使用至少五個(gè)有效的形容詞或至少在四個(gè)不同場(chǎng)合，在名詞前面使用形容詞，從而描繪一幅具體的畫(huà)面，讓讀者了解叢林的感覺(jué)和叢林的光線”。[3]58

哈蒂指出需要讓學(xué)生明確地知道學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)是什么，而且學(xué)習(xí)路徑要對(duì)學(xué)生清晰可見(jiàn)。讓學(xué)生參與到成功標(biāo)準(zhǔn)的制訂過(guò)程中，師生一起修正成果標(biāo)準(zhǔn)，這樣有利于實(shí)現(xiàn)讓學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是可見(jiàn)的。清晰的學(xué)習(xí)路徑應(yīng)針對(duì)“表層目標(biāo)”“深層目標(biāo)”和“概念性目標(biāo)”三類(lèi)目標(biāo)進(jìn)行匹配性設(shè)計(jì)。這三類(lèi)目標(biāo)對(duì)應(yīng)三種水平的成功標(biāo)準(zhǔn)：表層知識(shí)（用來(lái)理解概念）、深層理解（觀點(diǎn)和觀點(diǎn)之間是如何聯(lián)系的，是如何延伸到其他理解的）和概念性理解（將表層知識(shí)和深層知識(shí)轉(zhuǎn)變成能夠生成新的表層理解和深層理解的猜想和概念）。[3]87雖然這三者之間并不是明顯區(qū)分的，但在課堂上需要注意的是，要保持表層知識(shí)和深層理解之間的平衡，并最終導(dǎo)向概念性理解。寫(xiě)作教學(xué)充斥著太多的表層知識(shí)，影響著寫(xiě)作教學(xué)成功標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成。

（五）開(kāi)發(fā)“內(nèi)置可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”檢查單

盡管教師也在進(jìn)行著寫(xiě)作教學(xué)，但對(duì)課堂上學(xué)生的寫(xiě)作學(xué)習(xí)狀況知道得很少。哈蒂“內(nèi)置可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”可以作為教師寫(xiě)作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，開(kāi)發(fā)出具有使學(xué)習(xí)“進(jìn)程”可見(jiàn)的檢查單。“內(nèi)置可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”的檢查單，可以用來(lái)引導(dǎo)教師思考自己的教學(xué)，并評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)進(jìn)程是否具有可見(jiàn)的學(xué)習(xí)屬性。開(kāi)發(fā)出相應(yīng)的檢查條目可以確保關(guān)鍵事件不會(huì)被忽略，能夠?yàn)闋?zhēng)辯指明方向，作為教師自查的大綱，并最終積淀為教師寫(xiě)作教學(xué)開(kāi)展的心智框架。

從目前已有的研究成果來(lái)看，教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)《義務(wù)教育語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)》中的寫(xiě)作教學(xué)能力診斷表，基本上可以直接作為檢查單的內(nèi)容要點(diǎn)，也可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)行整合，開(kāi)發(fā)適合自身目的的檢查單。如研修主題45“借助寫(xiě)作學(xué)習(xí)支架開(kāi)展寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)（編號(hào)為4-3-39）：寫(xiě)作教學(xué)的過(guò)程化指導(dǎo)”[15]，可以開(kāi)發(fā)出如表1所示的“內(nèi)置可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”檢查單。

表1

寫(xiě)作教學(xué)課堂缺乏寫(xiě)作過(guò)程化的指導(dǎo)，一方面是教師缺乏這方面的意識(shí)，另一方面是教學(xué)缺乏這方面的操作指南。而教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)的內(nèi)容可以直接作為寫(xiě)作教學(xué)的過(guò)程化指導(dǎo)“內(nèi)置可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”檢查單。教師可在備課的時(shí)候用作指南，也可據(jù)此在課堂上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行評(píng)價(jià)，還可以在課后用作自查的工具。

（六）建構(gòu)反饋模型給予學(xué)生充分而及時(shí)的反饋

對(duì)反饋的目的，哈蒂借鑒了Sadler 的“差距”觀點(diǎn)：反饋的目的在于縮短學(xué)生“所在的此地”和他們“要去的彼地”之間的差距。[3]130哈蒂認(rèn)為教師將這種差距向?qū)W生展示得越清楚，就越有利于學(xué)生從自身當(dāng)前成就到達(dá)成功終點(diǎn)。哈蒂建構(gòu)了一個(gè)反饋的模型，用來(lái)解釋如何充分利用課堂上的反饋。哈蒂認(rèn)為反饋在四個(gè)水平上起作用，可以解決三大問(wèn)題，如表2所示。[3]131

表2

反饋要針對(duì)“我要去哪里”“我如何達(dá)到那里”“下一步去哪里”這三大問(wèn)題。對(duì)于“我要去哪里”，教師要知道這些目標(biāo)，并與學(xué)生交流，讓學(xué)生也明白?！拔胰绾芜_(dá)到那里”是關(guān)聯(lián)起點(diǎn)和終點(diǎn)的“即時(shí)形成性反饋”?！跋乱徊饺ツ睦铩睘檫M(jìn)一步的學(xué)習(xí)提供答案，教會(huì)學(xué)生自己去獲取問(wèn)題的答案。三大反饋問(wèn)題在四個(gè)水平上起作用。任務(wù)和成果水平上的反饋是一種“糾正性反饋”[3]134，主要通過(guò)課堂提問(wèn)、作業(yè)評(píng)語(yǔ)等給出反饋。進(jìn)程水平的反饋主要是提供備選的教學(xué)處理方式、減少認(rèn)知負(fù)擔(dān)等，在提高深層次學(xué)習(xí)上比任務(wù)水平上的反饋更有效。自我調(diào)節(jié)或條件水平的反饋通常采用的是反思性或探索性問(wèn)題的形式，主要是針對(duì)“何時(shí)”“何地”“為何”選擇的知識(shí)與策略。自我水平的反饋通常以“表?yè)P(yáng)”的方式來(lái)代替，但要注意的是表?yè)P(yáng)需包含與任務(wù)有關(guān)的反饋信息。

具體到寫(xiě)作教學(xué)，教師可以以哈蒂的三大反饋問(wèn)題和四個(gè)反饋水平為理論基礎(chǔ)和操作指南，識(shí)別和糾正自己在寫(xiě)作教學(xué)中存在的問(wèn)題，不斷提升反饋的水平，讓學(xué)生真正經(jīng)歷寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程。

以上六點(diǎn)是針對(duì)目前寫(xiě)作教學(xué)中比較突出的問(wèn)題，從哈蒂“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”理論尋找突破的一些要點(diǎn)，事實(shí)上，我們能夠借鑒的遠(yuǎn)不止這些。希望在“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”理論指引下，寫(xiě)作教學(xué)能夠逐步開(kāi)展“可見(jiàn)的教”與“可見(jiàn)的學(xué)”，讓學(xué)生的寫(xiě)作學(xué)習(xí)逐步有成效。