溫雯

摘要：聽力是理解信息和語言學(xué)習(xí)的重要途徑。掌握良好的英語聽力技能不僅有助于提高聽力水平，也有利于英語口語、閱讀能力培養(yǎng)。在分析聽力理解信息處理模式的基礎(chǔ)上，總結(jié)了高職學(xué)生英語聽力理解存在的問題，提出通過聽前計劃、聽中監(jiān)控和聽后評估三個元認知教學(xué)步驟，培養(yǎng)學(xué)生使用聽力學(xué)習(xí)策略的意識和自主學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：聽力;元認知;學(xué)習(xí)策略

聽力在英語學(xué)習(xí)和交際中的重要作用不言而喻。然而，由于聽力過程短暫、復(fù)雜且具有內(nèi)隱性，在英語學(xué)習(xí)的各項研究中，對聽力理解的重視程度遠遠不及讀、寫、譯幾項技能。高職學(xué)生英語基礎(chǔ)相對薄弱，英語學(xué)習(xí)興趣普遍不高，聽力更被視為英語學(xué)習(xí)中最難掌握的一項。長期以來，英語聽力教學(xué)過分注重聽力結(jié)果，對學(xué)生聽力學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用和自主聽力意識的培養(yǎng)認識不足。聽力課堂需要一種針對性強，有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識，并能及時反饋并改進的方法。

一、元認知與元認知策略

元認知是關(guān)于認知的認知，是個人對自己認知過程的了解，以及調(diào)節(jié)這些過程的能力（Flavell，1979）。元認知能力是成功學(xué)習(xí)者所共同擁有的心理特征。

學(xué)習(xí)者在元認知理論的指導(dǎo)下，為監(jiān)控、調(diào)節(jié)以及指導(dǎo)自我學(xué)習(xí)行為而采用的一系列學(xué)習(xí)策略，即為元認知策略。OMalley和Chamot將學(xué)習(xí)策略分為三類，即元認知策略、認知策略和社會情感策略。其中，元認知策略對其他學(xué)習(xí)策略起著指導(dǎo)、調(diào)節(jié)和整合的作用。元認知策略包括先行組織者、定向注意、功能性計劃、選擇性計劃、選擇性注意、自我管理、自我監(jiān)控和自我評價等。

元認知策略可以有效調(diào)控自己的認知過程，并根據(jù)認知活動的特定目標，計劃、安排各種活動，預(yù)計結(jié)果，及時評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足，及時采取相應(yīng)的補救措施，并不斷修正、調(diào)整自己的認知策略。學(xué)習(xí)者在聽力活動中所使用的元認知策略，即為聽力元認知策略。在聽力理解中，元認知策略的本質(zhì)作用就是有意識地計劃、安排聽力活動，并對聽力行為進行監(jiān)控，對聽力理解的過程和結(jié)果進行自我評價和反思。

二、元認知策略與聽力理解的關(guān)系

近代研究指出，聽力理解是一個意義解碼并重建的積極過程。在這個復(fù)雜的動態(tài)過程中，聽者結(jié)合已有的知識和經(jīng)驗，在各種策略方法的幫助下，不斷對輸入的信息進行分析、調(diào)整和修正，并最終獲得對所聽材料的理解。傳統(tǒng)英語聽力教學(xué)過分注重聽力的結(jié)果，上課通過“反復(fù)聽一對答案”的方式，要求學(xué)生給出正確的答案，完成聽力任務(wù)。在這種“測試”中，學(xué)生始終扮演著被動的角色。聽力練習(xí)題的完成程度也不能與學(xué)生的聽力水平劃等號。這種以教師為主導(dǎo)的教學(xué)方法，在很大程度上忽視了學(xué)習(xí)者認知的積極性和自主性。教師應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)會使用學(xué)習(xí)策略，自主地運用各種學(xué)習(xí)方法，從而更充分地去理解、接近正確答案，保證聽力任務(wù)的順利完成。

70年代以來，隨著認知語言學(xué)的發(fā)展，國外學(xué)者對于聽力理解的研究進入一個全面開展的階段，學(xué)習(xí)策略對語言學(xué)習(xí)的積極作用也被逐一證實。OMalley、Chamot、Van-dergrift等學(xué)者開始將元認知的概念推廣到學(xué)習(xí)策略和聽力學(xué)習(xí)中，并積極開展元認知策略與聽力學(xué)習(xí)的相關(guān)研究。這些研究共同表明，元認知能力對語言學(xué)習(xí)具有積極的促進作用。成功的語言學(xué)習(xí)者擁有更多的元認知知識，也更善于整合、運用各種學(xué)習(xí)策略。對于聽力學(xué)習(xí)而言，元認知策略訓(xùn)練能夠幫助學(xué)習(xí)者采取有效策略來計劃、監(jiān)控聽力理解的過程，及時調(diào)整策略處理聽力中出現(xiàn)的問題，并在聽力任務(wù)結(jié)束后對整個聽力過程進行自我評價和反思。這些學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)和應(yīng)用，對于學(xué)習(xí)者聽力理解能力的提高具有十分重要的作用。

作為一種較高層次的認知活動，元認知知識和策略不直接涉及聽力活動，只對聽力理解過程中的各種認知活動作出組織和安排。元認知策略可以幫助學(xué)習(xí)者更好地了解、監(jiān)掌控聽力的過程，幫助他們激活注意、維持注意、調(diào)整情緒，從而感知、理解、存儲和應(yīng)用聽到的信息，并選擇合適的策略來處理聽力過程中遇到的問題。因此，提高學(xué)生的元認知意識，培養(yǎng)元認知策略應(yīng)用能力，指導(dǎo)學(xué)生對聽力活動進行有意識的計劃、監(jiān)控和反思，十分有助于提高其聽力理解水平和能力。

三、影響聽力理解的因素

在聽力理解的過程中，語言知識和非語言知識起著關(guān)鍵作用。語言知識包括音系知識、詞匯知識、句法知識、語義知識、篇章結(jié)構(gòu)知識等;非語言知識包括對所談話題的熟悉程度、對語境的把握程度等。聽力理解就是在各種知識的相互配合下，對所聽材料進行分析、理解并不斷修正的過程。

多項研究表明，熟練的語言學(xué)習(xí)者更多地借助于非語言知識，如話題熟悉度、語境的把握等文化背景知識來促進理解。他們可以將輸入信息與頭腦中已有知識（即圖式）充分結(jié)合，并在理解的過程中不斷對所昕的材料進行分析和修正。他們擁有更多的元認知知識，也更善于綜合利用各種認知策略來處理聽到的信息。而入門級的學(xué)習(xí)者則更多地依賴語言知識，如語音、詞匯等知識來處理聽到的信息。在聽的過程中，他們不斷捕捉、識別語音信息中的詞匯，通過逐漸合并較小的意義單位，來獲得對聽力材料的最終理解。

高職學(xué)生英語基礎(chǔ)較為薄弱，大部分學(xué)生尚未未形成一套成熟的“語音一意義”自動轉(zhuǎn)換系統(tǒng)。在聽力練習(xí)的時候，多數(shù)學(xué)生容易因無法辨別音節(jié)或單詞而影響整個句子的理解。對于這些初級水平的英語學(xué)習(xí)者而言，聽力障礙往往發(fā)生在聽力理解的兩個最初階段，即感知和切分兩個階段。這就是說，多數(shù)學(xué)生不能將輸入聲音信息有效地識別、儲存在短時記憶，并及時根據(jù)心理表征在大腦中建構(gòu)意義。因此，高職學(xué)生在聽力學(xué)習(xí)上遇到的最主要問題，是單詞識別和注意力分配。

然而，作為信息輸入的單詞并不是孤立出現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者通過聽前計劃和準備活動來對聽力內(nèi)容做出有效的預(yù)測，同時積極調(diào)動自己的非語言知識來促進理解。另外，元認知策略訓(xùn)練也可以幫助學(xué)習(xí)者有意識地監(jiān)控自己的聽力活動，從而有效維持注意力，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，并采取補償措施來保證聽力任務(wù)的順利完成。

四、聽力元認知策略訓(xùn)練

高職學(xué)生很少受到學(xué)習(xí)策略方面的培訓(xùn)，他們使用聽力策略的意識也很低。在遇到聽力理解障礙時，多數(shù)學(xué)生不能在維持注意力的同時，有效調(diào)動自己已有的知識信息，并使用補償措施來促進理解。精心設(shè)計的元認知教學(xué)步驟，可以幫助這些初級水平學(xué)習(xí)者確立目標，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略，監(jiān)控聽力活動，反饋聽力效果。因此，指導(dǎo)學(xué)生將元認知策略應(yīng)用于英語聽力學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的元認知意識，對于提高學(xué)生聽力理解能力十分有幫助。

國內(nèi)外學(xué)者先后在元認知和聽力學(xué)習(xí)領(lǐng)域做了大量實證研究。Vandergrift（2006）設(shè)計了一套簡練可行的聽力元認知意識問卷，并和Goh（2012）在此基礎(chǔ)上提出了元認知策略教學(xué)步驟。本文在這些研究的基礎(chǔ)上，設(shè)計出了適用高職聽力教學(xué)元認知策略的培訓(xùn)模型，通過在聽力理解過程中進行聽前計劃、聽中監(jiān)控和聽后評估來喚起學(xué)習(xí)者的元認知意識，培養(yǎng)學(xué)生策略整合應(yīng)用能力，以提高其聽力理解水平。

教學(xué)設(shè)計以元認知策略的三個認知階段為基礎(chǔ)，將元認知策略各項子策略的應(yīng)用納入到昕前、聽中、聽后三個聽力活動步驟，來有效調(diào)動學(xué)生的元認知知識和自主使用聽力策略的意識。

（一）計劃階段

幫助學(xué)生做好聽前計劃和預(yù)測。幫助學(xué)生熟悉聽力材料的主題和背景，做好相關(guān)詞匯和語言知識的準備，并根據(jù)題目中所給出信息，對即將出現(xiàn)的聽力內(nèi)容做出預(yù)測。調(diào)整好情緒，集中精神準備完成聽力任務(wù)。

（二）監(jiān)控階段

排除不必要的干擾，要求學(xué)生有意識地把注意力集中到理解文章大意上，記下聽力材料中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞匯。在第一遍聽力材料播放完畢后，要求學(xué)生對聽到的信息做出初步的預(yù)測和核查。此外，還應(yīng)記下其他有助于促進理解的線索。

分小組討論目前已經(jīng)理解到的信息。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生就產(chǎn)生的分歧展開討論，如聽力信息內(nèi)容的邏輯性，可以采取哪些策略來促進助理解等。討論活動可以小組進行，也可以在班內(nèi)自由開展。

再聽一遍聽力材料，要求學(xué)生判斷出對完成聽力任務(wù)有價值的信息，有目的地針對聽力材料中暫時無法理解的部分，利用關(guān)鍵詞匯去更好地預(yù)測聽力內(nèi)容。對于影響理解的語音和單詞，嘗試結(jié)合自己的知識和經(jīng)驗來促進理解。集中注意力，排除干擾信息，并及時調(diào)整策略來處理聽力過程中出現(xiàn)的各種問題。

再一次展開討論，及時發(fā)現(xiàn)并改正理解錯誤。鼓勵學(xué)生分享完成聽力任務(wù)采用的聽力策略。

做最后一次聽力練習(xí)，要求學(xué)生將注意力放在遺漏的重點信息上。根據(jù)聽力材料難易，有選擇地放棄難度較大的內(nèi)容。再次核對、修正已經(jīng)理解的內(nèi)容。

（三）評估階段

組織學(xué)生回顧整個聽力活動過程，檢驗聽力效果，對照聽前計劃，看是否完成聽力目標。分析聽力過程中的弱項，討論都采用了哪些聽力策略來理解聽到的信息，以及遇到聽力障礙時所采取的補救措施。復(fù)讀聽力資料，分析聽力過程中出現(xiàn)的問題，積累經(jīng)驗，分享心得，并制定未來學(xué)習(xí)目標。

元認知策略的應(yīng)用具有內(nèi)隱性和意識性，學(xué)生需要接受系統(tǒng)培訓(xùn)才能在聽力理解的短暫過程中，自主地整合利用各種聽力策略。因此，在培訓(xùn)的開始階段，教師的指導(dǎo)必不可少。但隨著學(xué)生元認知意識的提高以及聽力策略應(yīng)用熟練程度的提升，教師的指導(dǎo)應(yīng)逐漸減少，直至學(xué)生成為自主、自動的策略運用者。最后，元認知教學(xué)還需要通過課堂觀察和課后訪談及時調(diào)整、改進，讓英語聽力課堂能夠以更加合理的方向進行，真正幫助學(xué)生提高聽力理解能力，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的長遠目標。

總結(jié)

將元認知策略運用于英語聽力學(xué)習(xí)，不僅能提升學(xué)生整合應(yīng)用學(xué)習(xí)策略的能力，提高聽力理解水平，也有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識和自律學(xué)習(xí)習(xí)慣。在智慧學(xué)習(xí)時代背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標不應(yīng)停留在獲取知識層面，而是通過自主學(xué)習(xí)、獨立思考，逐步形成自己獨特的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)觀。教師除了要促進科學(xué)技術(shù)與教育的深度融合外，更要貫徹以學(xué)生為中心的教學(xué)實踐，從心理層面幫助學(xué)生成長，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識、思維創(chuàng)新能力和獨立解決問題能力。通過元認知能力培養(yǎng)，在提高學(xué)生聽力理解能力的同時，增強學(xué)生英語學(xué)習(xí)的興趣和自信心。最后，元認知意識的培養(yǎng)有利于增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自覺性。