熊少嚴(yán)/廣州教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、廣州市教育科學(xué)研究所原所長(zhǎng)、廣州市“教育名家工作室”主持人

熊少嚴(yán)

國際共識(shí)與中國取向

教育作為一項(xiàng)“共同利益”已是當(dāng)今國際共識(shí)。2015 年，聯(lián)合國教科文組織報(bào)告《教育反思：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》明確國際社會(huì)“將教育作為一項(xiàng)人權(quán)和一項(xiàng)公共利益事業(yè)”；“教育是一項(xiàng)基本人權(quán)，并且有助于實(shí)現(xiàn)其他各項(xiàng)人權(quán)，這一原則植根于國際規(guī)則框架”；“教育是機(jī)會(huì)平等鏈條上的第一環(huán)”。同年，世界教育論壇發(fā)布的《仁川宣言》為 2015 年后的教育議程描繪了一張路線圖——《2030 年教育行動(dòng)框架》，將2030 年教育總目標(biāo)設(shè)定為“邁向全納、公平、有質(zhì)量的教育和全民終身學(xué)習(xí)”。論壇敦促國際社會(huì)更加關(guān)注全球失學(xué)兒童，為女孩和婦女、少數(shù)民族、殘疾人及受沖突影響地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)的弱勢(shì)兒童重新獲得受教育機(jī)會(huì)采取進(jìn)一步行動(dòng)。

“共同利益”也是我國當(dāng)今社會(huì)和教育發(fā)展的價(jià)值取向。近10 年來，我國全面實(shí)現(xiàn)普及九年義務(wù)教育、普及高中階段教育和高等教育大眾化，國民受教育的資源得到大跨度提高的同時(shí)，追求優(yōu)質(zhì)公平也日益成為改革發(fā)展的新目標(biāo)。2013 年9 月25 日，聯(lián)合國為“教育第一”全球倡議行動(dòng)舉行一周年紀(jì)念活動(dòng)，習(xí)近平主席發(fā)表視頻賀詞，提出“中國將堅(jiān)定實(shí)施科教興國戰(zhàn)略，始終把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置……努力讓每個(gè)孩子享有受教育的機(jī)會(huì)，努力讓13 億人民享有更好更公平的教育”。 中共十九大報(bào)告中，明確提出“必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育”；要“發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平”“努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”。這是“實(shí)現(xiàn)全面小康，一個(gè)也不能少”“實(shí)現(xiàn)美麗中國夢(mèng)，一個(gè)也不能少”的國家戰(zhàn)略在教育中的體現(xiàn)。

葉常青校長(zhǎng)從頂層設(shè)計(jì)、文化戰(zhàn)略入手，“辦一所師生眷戀的學(xué)?！?。圖為畢業(yè)生相約回母?？赐~常青校長(zhǎng)（第二排左三）。

劉克風(fēng)校長(zhǎng)扎根水鄉(xiāng)，管理過的三所薄弱學(xué)校都在他的引領(lǐng)下發(fā)生了重大改變。圖為劉克風(fēng)校長(zhǎng)作報(bào)告。

本世紀(jì)的第二個(gè)10 年，教育追求已在超越一般意義上的公平和質(zhì)量，學(xué)校發(fā)展已進(jìn)入“高質(zhì)量”階段，努力防止“平庸”與“低效”，追求“公平而卓越”已經(jīng)成為當(dāng)今世界教育新的發(fā)展趨勢(shì)。而“優(yōu)質(zhì)公平”是我國實(shí)現(xiàn)規(guī)模龐大的九年義務(wù)教育、各年段各類型教育日益得到普及后的更進(jìn)一步的追求。那么，轉(zhuǎn)化和消除薄弱學(xué)校，則是實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育“優(yōu)質(zhì)公平”“讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”的民心工程。

“薄弱”現(xiàn)象與效能觀念

“薄弱學(xué)?！碧刂冈诨A(chǔ)教育階段，在同一時(shí)期、同一地區(qū)內(nèi)，相對(duì)而言，由于教育投入不足、教育行政不力、學(xué)校管理欠缺、師資力量單薄和其他各種原因而導(dǎo)致的辦學(xué)條件較差、學(xué)校效能較低、社會(huì)聲譽(yù)不高的一類學(xué)校。

薄弱學(xué)校既是區(qū)域教育發(fā)展不均衡所導(dǎo)致的一種現(xiàn)象，也是在特定指標(biāo)比較下的一種結(jié)果。我國基礎(chǔ)教育的普及化起步于資源極為短缺的困境中。在大面積推進(jìn)的過程中，有限的配置難免要作出傾斜，一定時(shí)期的不均衡難免成為客觀的存在。同時(shí)，也是在這種不均衡狀態(tài)中，一些影響教育評(píng)價(jià)的關(guān)鍵性指標(biāo)也在制造和強(qiáng)化部分學(xué)校的“被薄弱”，比如分?jǐn)?shù)、升學(xué)率的排序，就是以一部分學(xué)校被劃于中線以下為代價(jià)的。

無論出于何種原因，薄弱學(xué)?？偸莿?chuàng)建優(yōu)質(zhì)教育、實(shí)現(xiàn)教育均等的瓶頸，與區(qū)域教育現(xiàn)代化的理念和目標(biāo)存在巨大的差距。消除薄弱學(xué)校、促進(jìn)教育均衡發(fā)展和教育公平，既是政府必須面對(duì)的難題，同樣也是學(xué)校的使命。

改造薄弱學(xué)校是推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。近年來，政府不斷提高中小學(xué)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，尤其是對(duì)農(nóng)村、經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后地區(qū)的學(xué)校，對(duì)地方政府辦學(xué)的行為規(guī)范化提出要求，以提高標(biāo)準(zhǔn)底線，促進(jìn)公平和均衡。如《農(nóng)村普通中小學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》（2008）、《農(nóng)村寄宿制學(xué)校生活衛(wèi)生設(shè)施建設(shè)與管理規(guī)范》（2011）、《國家學(xué)校體育衛(wèi)生條件試行基本標(biāo)準(zhǔn)》（2008）和《中小學(xué)校設(shè)計(jì)規(guī)范》（2011）等；2014 年7 月，教育部、國家發(fā)改委和財(cái)政部等更基于上述標(biāo)準(zhǔn)及相關(guān)政策文件，聯(lián)合印發(fā)了《全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)?；巨k學(xué)條件底線要求的通知》，制定“底線要求”共計(jì)20 項(xiàng)。事實(shí)上，許多省、區(qū)學(xué)校建設(shè)的“標(biāo)準(zhǔn)”已定得更優(yōu)更高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了國家的“底線”水平。

薄弱學(xué)校的改造，既是政府職責(zé)所在，也是學(xué)校自身的使命。薄弱學(xué)校改變落后面貌，走向優(yōu)質(zhì)化，是對(duì)教育優(yōu)質(zhì)均衡的重大貢獻(xiàn)。筆者擬結(jié)合近些年來的工作，側(cè)重討論薄弱學(xué)校通過自身改革走出困境，同時(shí)促進(jìn)區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡的一些體驗(yàn)。

劉永剛校長(zhǎng)通過開展《尊重情境下的學(xué)生成長(zhǎng)教育研究》促使學(xué)校效能優(yōu)化，獲市“好校長(zhǎng)”稱號(hào)。圖為劉永剛校長(zhǎng)與對(duì)口支教的廣東省清新縣同行進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流。

吳培森校長(zhǎng)所在的菊泉中學(xué)被指定為公民辦中小學(xué)師資結(jié)對(duì)幫扶單位，并被評(píng)定為市“中小學(xué)校長(zhǎng)實(shí)踐基地”。圖為吳培森校長(zhǎng)展示小組合作學(xué)習(xí)課堂。

在社會(huì)人群常態(tài)分布、生源學(xué)業(yè)成就存在合理差異的前提下，如果僅用單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去衡量，即使所有的學(xué)校都進(jìn)行了調(diào)整改造，都實(shí)行均衡化的投入，依然會(huì)存在相對(duì)差距的現(xiàn)象。只要社會(huì)人群、階層存在差異，存在相對(duì)弱勢(shì)，就會(huì)存在不均衡。因此，薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)化工程，首先必須轉(zhuǎn)化相關(guān)的理念。優(yōu)質(zhì)公平應(yīng)惠及每一位學(xué)生。不同的學(xué)校面對(duì)不同的學(xué)生群體，許多學(xué)校必須長(zhǎng)期面對(duì)經(jīng)濟(jì)、文化背景不具備優(yōu)勢(shì)的學(xué)生，必須長(zhǎng)期面對(duì)生命成長(zhǎng)和學(xué)業(yè)發(fā)展后進(jìn)的學(xué)生，必須具有扶持弱勢(shì)的專業(yè)性，這是現(xiàn)代民主教育理念下的基本使命。輕率地忽略、貶低，甚至以工業(yè)指標(biāo)的剛性要求否定這些學(xué)校和教師的工作成就，是盲目的、片面的。

在現(xiàn)階段討論“優(yōu)質(zhì)”“薄弱”等標(biāo)準(zhǔn)，筆者認(rèn)為應(yīng)該關(guān)注的是，更為內(nèi)在的一些屬性。在學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)和投入較為合理公平的條件下，學(xué)校辦學(xué)效能發(fā)揮水平應(yīng)成為一般學(xué)校評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，同時(shí)，也是一般學(xué)校擺脫“薄弱”困境、辦出高質(zhì)量的努力方向。

效能是指事物所蘊(yùn)藏的有利的能量和所發(fā)揮出的效用。效能不同于績(jī)效、效率?？?jī)效指業(yè)績(jī)和效率、效果、質(zhì)量等；效率追求“投入-產(chǎn)出”的質(zhì)量、速度、代價(jià)等。繼教育的質(zhì)量問題、效率問題受到普遍關(guān)注后，人們感覺單純的“質(zhì)量”“效率”追求往往被窄化為工具理性的生硬指標(biāo)，從更綜合的辦學(xué)投入效果來看，需要有更科學(xué)、全面、深入的表述。

學(xué)校效能是指學(xué)校適應(yīng)內(nèi)在及外在的限制，并長(zhǎng)遠(yuǎn)地成就學(xué)生、教師、校長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)學(xué)校有訴求人士等所追求之目標(biāo)的能力。學(xué)校效能概括了兩個(gè)方面的涵義：由學(xué)校的條件所構(gòu)成的潛在能力，以及這種能力發(fā)揮的程度和實(shí)現(xiàn)的效果。其中，學(xué)校的組織學(xué)習(xí)能力和組織變革能力應(yīng)是學(xué)校效能的重要指標(biāo)。這對(duì)于當(dāng)前一般學(xué)校和教育者個(gè)人的持續(xù)發(fā)展、卓越發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。薄弱學(xué)校效能提升應(yīng)從動(dòng)力、基點(diǎn)和策略上著手。

（一）價(jià)值重建、情懷提振是薄弱學(xué)校優(yōu)化的動(dòng)力

國內(nèi)外對(duì)薄弱學(xué)校改革的研究均表明，除了科學(xué)規(guī)劃區(qū)域人口教學(xué)布點(diǎn)、完善學(xué)校教育配套設(shè)施、創(chuàng)建靈活有效的管理制度等剛性指標(biāo)要向優(yōu)質(zhì)方向提升外，學(xué)校變革中的“人”的因素是最為關(guān)鍵的。一些條件相對(duì)薄弱的學(xué)校，長(zhǎng)期處于被動(dòng)等待的狀態(tài)，形成了思維慣性——“反正條件已不如人，也就沒有什么好作為的”。隨著教育投入的增長(zhǎng)，區(qū)域整體的辦學(xué)條件發(fā)生了變化，校舍好了，設(shè)施先進(jìn)了，但學(xué)校文化風(fēng)氣、團(tuán)隊(duì)情緒、社會(huì)影響力還是停留在“薄弱”狀態(tài)。左曉梅、吳建濤等在《鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育裝備需用好管好》一文中呈現(xiàn)了一份“基于11 個(gè)省33 個(gè)縣的問卷調(diào)查和實(shí)地調(diào)研”，結(jié)論顯示，基本教學(xué)儀器設(shè)備數(shù)量相對(duì)不再嚴(yán)重缺乏，但教育裝備的使用率不高，信息化設(shè)備和資源存在閑置現(xiàn)象，“在一些學(xué)校，現(xiàn)代教育設(shè)備的配備沒有帶來教師教育教學(xué)習(xí)慣的改變”。教學(xué)中依然存在固守“薄弱者”和農(nóng)村閉鎖環(huán)境下的工作心態(tài)。

（二）校本立場(chǎng)、特色發(fā)展是薄弱學(xué)校改進(jìn)的基點(diǎn)

薄弱學(xué)校應(yīng)該轉(zhuǎn)換理念，以非競(jìng)爭(zhēng)性觀點(diǎn)設(shè)計(jì)和推進(jìn)學(xué)校發(fā)展。以目前簡(jiǎn)單的學(xué)校（也包括對(duì)個(gè)體、班級(jí)、學(xué)科等各種層級(jí)團(tuán)隊(duì)）排名這種本身嚴(yán)重缺乏科學(xué)性的評(píng)價(jià)，把學(xué)校和個(gè)人卷入無休止的競(jìng)爭(zhēng)中，越來越顯見其弊害。目前，各種討論和政策策略的研制總是有意或無意地以那些資源優(yōu)異的名校作為薄弱學(xué)校的參照，導(dǎo)致薄弱學(xué)校陷于愈來愈嚴(yán)重的挫敗感之中。薄弱學(xué)校，或地處文化背景較為薄弱地區(qū)的學(xué)校，不是為了與其他學(xué)校，尤其是各方面條件極為優(yōu)越的名校去競(jìng)爭(zhēng)。優(yōu)質(zhì)教育不等于把學(xué)校都辦成與城市名校一模一樣，而是為了更好地適應(yīng)本校學(xué)生、教師和學(xué)校自身的發(fā)展。非競(jìng)爭(zhēng)性立場(chǎng)就是主張校本立場(chǎng)，充分激發(fā)學(xué)校成員的內(nèi)在潛能和動(dòng)力，促進(jìn)漸進(jìn)式的變化，讓每個(gè)成員和學(xué)校逐漸成為“更好的自己”。在教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展的大格局中，成為面對(duì)特定學(xué)生的特定教育專業(yè)性和提升能力更強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)。

（三）文化戰(zhàn)略、實(shí)踐扎根是薄弱學(xué)校提升的策略性原則

薄弱學(xué)校效能提升不僅僅是考試分?jǐn)?shù)的提高，也是適應(yīng)性、整合性的優(yōu)化，一般涉及技術(shù)優(yōu)化、制度重構(gòu)、愿景構(gòu)建三個(gè)層面的變化；而技術(shù)、制度、愿景三者又是相互依存、相互作用的協(xié)同關(guān)系，共同決定和支撐學(xué)校的發(fā)展能力和競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。薄弱學(xué)校的改變，可以從整體顛覆性變革著手，可以從微觀技術(shù)層面切入，可以浸漫式逐步潛移默化，也可以利用某些特殊契機(jī)“拐點(diǎn)超車”，但是，學(xué)校任何變革都會(huì)涉及技術(shù)、制度、愿景三個(gè)層面。如果僅僅停留在技術(shù)、設(shè)施、局部方式方法上的改變，而不涉及主體精神與信念的進(jìn)步，變革將流于表面化。如果僅僅滿足于觀念、制度層面的倡導(dǎo)，而不具體著手探究工作細(xì)節(jié)的執(zhí)行，則改革的目標(biāo)、觀念無法落地。成功的改變離不開學(xué)校的現(xiàn)代化治理、觀念形態(tài)的改變、為團(tuán)隊(duì)和個(gè)人的自主發(fā)展賦能，并且沉浸到教學(xué)改革的具體實(shí)踐中。

學(xué)校策略與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

近年來，筆者承擔(dān)廣州市“教育名家工作室”主持人工作，幫助一些有較高發(fā)展意愿，同時(shí)已有一定的改革實(shí)踐體驗(yàn)的校長(zhǎng)進(jìn)行深化改革和理論提升。參加筆者工作室學(xué)習(xí)的成員都來自條件薄弱的農(nóng)村或舊城區(qū)學(xué)校，面對(duì)后進(jìn)、扶持弱勢(shì)是他們不能回避的職責(zé)。本工作室與這些學(xué)校合作開展了學(xué)校效能提升和個(gè)體在劣勢(shì)條件下成才的實(shí)踐研究。這些成員的工作和研究業(yè)績(jī)使他們獲得正高級(jí)教師、特級(jí)教師、市“名校長(zhǎng)”“好校長(zhǎng)”等職稱或稱號(hào)。他們的成長(zhǎng)各有個(gè)性特點(diǎn)，各有成功經(jīng)驗(yàn)，也從各自的不同中共同印證了一些基本規(guī)律，共同為促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。

（一）激發(fā)持續(xù)發(fā)展的意愿

發(fā)展變革的意愿和激情是提升學(xué)校效能的原動(dòng)力。2018 年2 月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，提出“采取有針對(duì)性的政策，定向發(fā)力，重視專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)一批教師；加大資源供給，補(bǔ)充一批教師；創(chuàng)新體制機(jī)制，激活一批教師；優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，調(diào)配一批教師”，其中“創(chuàng)新體制機(jī)制，激活一批教師”，就是動(dòng)力源問題。對(duì)于教育管理來說，需要體制機(jī)制創(chuàng)新，使大批在“薄弱”環(huán)境下工作的教師擺脫日復(fù)一日的單調(diào)乏味、難創(chuàng)業(yè)績(jī)的狀態(tài)，重新振作，投身改革。而對(duì)于教師個(gè)人來說，則需要有清醒明確的意識(shí)，超越平庸，尋求蛻變。自身的意愿和激情是職場(chǎng)發(fā)展的最基本元素。而意愿和激情源于自身意識(shí)和思想的高度。本工作室成員劉克風(fēng)校長(zhǎng)扎根水鄉(xiāng)，十多年間調(diào)任過三所薄弱中學(xué)，每一所都在他的引領(lǐng)下發(fā)生重大改變。他提出要“讓雨中沒有傘的孩子跑起來”，以“自主教育”和“干部教師”的榜樣力量，激發(fā)出這些缺乏優(yōu)越經(jīng)濟(jì)和文化背景的學(xué)生追求卓越的愿望和爭(zhēng)取卓越的努力。劉校長(zhǎng)本人高度關(guān)注教育前沿動(dòng)態(tài)，研讀、觀摩，到國外考察，寫出比較教育研究論著《跨文化的教育體驗(yàn)與反思——現(xiàn)代化進(jìn)程與學(xué)校轉(zhuǎn)型》。改革動(dòng)力也驅(qū)動(dòng)了團(tuán)隊(duì)發(fā)展，優(yōu)秀的、高職稱的教師不斷涌現(xiàn)。劉校長(zhǎng)以陶行知先生的鄉(xiāng)村教育為榜樣，認(rèn)為自己就是要為草根民眾孩子服務(wù)。改革的意愿和思想的高度是薄弱學(xué)校效能改變的前提。扎根邊遠(yuǎn)而文化落后的水鄉(xiāng)，矚目現(xiàn)代化國際化的浪潮，是劉校長(zhǎng)帶領(lǐng)師生走向卓越的路徑。

（二）改變教育教學(xué)的觀念

教育觀念的一個(gè)核心觀念是學(xué)生觀，是如何正確認(rèn)識(shí)學(xué)生的問題。把“生源質(zhì)量上的不足”“學(xué)生狀況較差”視為學(xué)校薄弱的一個(gè)指標(biāo)或原因，是很不合理的。打一個(gè)不太恰當(dāng)?shù)谋扔鳎瑳]有人會(huì)把重癥患者多少作為評(píng)價(jià)醫(yī)院優(yōu)劣的指標(biāo)。把生源視為學(xué)校優(yōu)劣的一項(xiàng)指標(biāo)，是由于教育行政評(píng)價(jià)中“只重出口、不管入口”的弊端所致。本工作室成員劉永剛校長(zhǎng)接手的五羊中學(xué)，地處老城區(qū)，由于歷史的原因成為了“弱?！?。長(zhǎng)期以來，學(xué)業(yè)和行為表現(xiàn)不理想的學(xué)生較多集聚于該校，這種集聚強(qiáng)化了學(xué)生“差生”的自我概念，普遍存在著“做事缺乏自信、做人缺乏責(zé)任、生活缺乏理想、學(xué)習(xí)缺乏動(dòng)力”的狀態(tài)，直接導(dǎo)致了社會(huì)和學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校缺乏認(rèn)同感。劉校長(zhǎng)和他的同事認(rèn)為，把“弱?！弊兂捎藦?qiáng)校才是教育的真正魅力所在。他們開展《尊重情境下的學(xué)生成長(zhǎng)教育研究》，尊重生命成長(zhǎng)的規(guī)律，尊重心理發(fā)展的規(guī)律，尊重學(xué)習(xí)的規(guī)律，設(shè)定教育過程中具體的學(xué)生參與的有量化評(píng)價(jià)的“尊重情境”，通過學(xué)生在情境中的經(jīng)歷、體驗(yàn)和感悟，培育學(xué)生的敬畏之心和自尊、自信、自立、自強(qiáng)的品質(zhì)，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在轉(zhuǎn)化動(dòng)力和成長(zhǎng)潛能，創(chuàng)新成長(zhǎng)思維和方式。人本主義心理學(xué)認(rèn)為，自尊感水平取決于孩子對(duì)自己價(jià)值感和評(píng)價(jià)的高低與體驗(yàn)的好壞。自尊感的提升轉(zhuǎn)變了教師的學(xué)生觀，也喚醒了學(xué)生的成長(zhǎng)欲望，學(xué)校精神面貌變得朝氣昂揚(yáng)，充滿活力。數(shù)年前，周邊小學(xué)有老師恫嚇學(xué)生“如果表現(xiàn)不好，將來把你送去五羊中學(xué)”；如今，五羊中學(xué)的學(xué)生回小學(xué)母校時(shí)，對(duì)師弟師妹說，“畢業(yè)后，來五羊中學(xué)吧”。觀念的轉(zhuǎn)變促使學(xué)校效能優(yōu)化，師生發(fā)展各項(xiàng)指標(biāo)顯著進(jìn)步，校長(zhǎng)也獲得市“好校長(zhǎng)”稱號(hào)。

（三）尋找改革的突破口

對(duì)于一所學(xué)校而言，雖然說影響學(xué)校效能提升的因素復(fù)雜多樣， 但從變革切入的策略上看，無非兩種：整體改革和局部楔入。一些學(xué)者認(rèn)為，單從某些局部因素入手， 往往難以取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，主張將學(xué)校整體作為改進(jìn)的單元是一條重要的出路。而一些學(xué)校實(shí)踐者的做法則取“便宜”計(jì)議，考慮到改革資源和能力等局限，從某個(gè)局部進(jìn)入。后者也有兩種策略：從容易的入手和從關(guān)鍵因素入手。從關(guān)鍵因素入手較好理解，抓住主要矛盾，“一切都會(huì)迎刃而解”；而從容易的方面入手，也未嘗不是一種便宜之策。本工作室成員吳培森校長(zhǎng)在菊泉中學(xué)實(shí)施“小組合作學(xué)習(xí)”課改正是如此。在實(shí)施新課程改革之初，菊泉中學(xué)由于底子薄、條件差、起步較晚，一直在觀察和學(xué)習(xí)。初試“合作學(xué)習(xí)”教學(xué)方式時(shí)，僅少數(shù)有科研熱情的教師參與，在一些愿意改變教學(xué)組織形式的教學(xué)班中實(shí)施。初試小捷后，才逐步推廣。隨之，由教學(xué)方式改變“一點(diǎn)點(diǎn)”，逐步引發(fā)至學(xué)校教學(xué)觀、師生觀的改變，推動(dòng)教師培訓(xùn)和校本教育研究的深化，影響到學(xué)校整體工作的變革，進(jìn)而成為教學(xué)特色鮮明的品牌，學(xué)生學(xué)業(yè)水平大幅度提升。該校長(zhǎng)的做法后來在同類學(xué)校中形成了積極的影響，在其理念下逐步形成了周邊十一個(gè)區(qū)（縣）三十多所學(xué)校民間共同體——學(xué)校發(fā)展合作共同體。菊泉中學(xué)被指定為公民辦中小學(xué)師資結(jié)對(duì)幫扶單位，對(duì)應(yīng)幫扶本鎮(zhèn)的薄弱學(xué)校，并被評(píng)定為市“中小學(xué)校長(zhǎng)實(shí)踐基地”。改革從局部小口切入，但真正有效的改革，最終應(yīng)該遷移到內(nèi)涵的改變。學(xué)校任何變革都可能涉及技術(shù)層面和精神層面的改變。吳培森校長(zhǎng)的推進(jìn)過程并不停留于一種技術(shù)方法的轉(zhuǎn)換，在逐步的推進(jìn)中，觸及教育觀念、精神，甚至不少教師干部生活態(tài)度、生活取向的變化，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校深層內(nèi)涵與質(zhì)量的變化。

（四）效能提升是文化戰(zhàn)略

與吳培森校長(zhǎng)的做法不同，本工作室成員另一位校長(zhǎng)葉常青則從頂層設(shè)計(jì)、文化戰(zhàn)略入手，優(yōu)質(zhì)辦學(xué)，“辦一所師生眷戀的學(xué)校”。他理想中的令人眷戀的學(xué)校的標(biāo)志是環(huán)境優(yōu)美、關(guān)系和諧且融入社會(huì)。他認(rèn)真規(guī)劃市橋僑聯(lián)中學(xué)發(fā)展，兩度率領(lǐng)全校師生通過SWOT（優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)、機(jī)會(huì)、威脅）分析法，深入學(xué)校各學(xué)科各部門，并調(diào)動(dòng)師生、家長(zhǎng)、小區(qū)人士參與調(diào)查研究，制訂學(xué)校發(fā)展規(guī)劃。從學(xué)校的總目標(biāo)、階段目標(biāo)、師資隊(duì)伍、課堂教學(xué)、課程開發(fā)、德育工作及環(huán)境建設(shè)等進(jìn)行全面細(xì)致的分析規(guī)劃，讓全校師生、家長(zhǎng)認(rèn)準(zhǔn)一個(gè)目標(biāo)，沿著一個(gè)方向發(fā)展。廣州市番禺區(qū)開展“上品教化”的教育文化發(fā)展改革。葉常青校長(zhǎng)把學(xué)校發(fā)展納入?yún)^(qū)域教育改革和發(fā)展的全局戰(zhàn)略中，并確認(rèn)學(xué)校個(gè)體與區(qū)域發(fā)展的交織點(diǎn)，找到自己的生長(zhǎng)點(diǎn)。該校以“立品教育”特色課程建設(shè)帶動(dòng)學(xué)校教育文化的整體變革，科學(xué)發(fā)揮學(xué)校效能，提高辦學(xué)品位，為師生創(chuàng)造生命成長(zhǎng)的幸福家園。通過校園立品、活動(dòng)立品、課程立品和管理立品等追求，在教學(xué)上培育精品課程，營造精彩課堂，并開展精細(xì)化的校本課題研究，使師生人格得到更好的修煉，學(xué)業(yè)水平得到更好的提高，校園生活獲得更豐盈的幸福感和成就感。學(xué)校業(yè)績(jī)連續(xù)十多年位居番禺區(qū)前列，連續(xù)12 年榮獲區(qū)初中畢業(yè)班工作一等獎(jiǎng)、區(qū)首屆初中辦學(xué)績(jī)效評(píng)估一等獎(jiǎng)和區(qū)“德育示范?！狈Q號(hào)。葉校長(zhǎng)和吳校長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)分別從兩端印證了同一個(gè)道理，就是薄弱學(xué)校困境突圍是一項(xiàng)文化戰(zhàn)略，小口切入是策略，但僅是起始的策略，學(xué)校的教育改革不應(yīng)是點(diǎn)狀改革，不能僅僅停留于某些技術(shù)的改變或組織的調(diào)整，成功的學(xué)校變革是綜合因素優(yōu)化、文化生成的結(jié)果。改革的領(lǐng)軍人應(yīng)有高遠(yuǎn)的視點(diǎn)和戰(zhàn)略的規(guī)劃。

結(jié)語

教育是社會(huì)平等鏈條上的第一環(huán)，其公平正義的實(shí)現(xiàn)，既需政府的作為，也要廣大一線教育工作者的努力。學(xué)校自身的內(nèi)涵發(fā)展和跨越性變革，是對(duì)區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要支持。我們需要大量?jī)?yōu)秀的、有高創(chuàng)造傾向的教育工作者，不僅服務(wù)于名校高分的學(xué)生，也服務(wù)于強(qiáng)強(qiáng)弱弱、大大小小各種普通學(xué)校、薄弱學(xué)校的學(xué)生，使不同的學(xué)生在個(gè)人成長(zhǎng)的不同階段，都能遇到優(yōu)秀的老師，都能對(duì)學(xué)校留下眷戀之情。而扎根“薄弱”，投身改革，也能激活教師干部的潛能，個(gè)人也能走出職業(yè)困境，成為幸福的教育人。