薛美云

摘要：只有依據科學的教學設計實施教學，才能取得理想的教學效果。教學全程設計，需從各個視角來審視教學設計的所有環(huán)節(jié)，使教學設計更科學、更全面。高中地理教學全程設計的視角，應包括素材搜集的教育視角、情景設置的社會視角、課堂預設的生態(tài)學視角、目標引導的心理學視角和教學評價的哲學視角等。

關鍵詞：地理教學 教學全程設計 視角

教學設計是教師開展教學活動的前提和基礎。只有依據科學的教學設計實施教學，才能取得理想的教學效果。教學設計應包含教學素材的準備、教學目標的考量、教學理論與方法的運用、課堂教學預設、教學反思與評價等方面，這種貫穿教學全過程的設計，簡稱“教學全程設計”。教學全程設計，需從各個視角來審視教學設計的所有環(huán)節(jié)，使教學設計更科學、更全面。本文從以下幾個方面談談高中地理教學全程設計的視角：

一、素材搜集的教育視角

“巧婦難為無米之炊”，好的素材是教師進行教學設計和備課的物質條件。教育目的的發(fā)展性、教育方法的多樣性、教育的時代性等教育學特點，促使教學資源（或課程資源）的內涵越來越豐富。我們在搜集教學素材時，要考慮素材來源的多樣性，不僅要充分利用《普通高中地理課程標準（2017年版）》等國家級的綱領性文件，地方選用的各出版社的教材，還要充分運用鄉(xiāng)土教材、校本教材，網絡、電視、雜志、報紙等各種媒介信息，以及生活中的常見事物和現象、學生的已有知識和經驗等。凡具有教育教學價值的資源都應在備選之列。例如，用《舌尖上的中國》的片段，來說明氣候對美食和食材的影響;剪輯中央電視臺《中國地名大會》的片段，來凸顯我國行政地名的文化內涵，激發(fā)學生的學習興趣和愛國情懷;利用《美麗中國》的片段，來展現我國地理環(huán)境的多樣性和區(qū)域差異。

二、情景設置的社會視角

教學情景是搭連學生已知世界和未知世界的橋梁和紐帶，它能將學生的注意力吸引到特定的教學任務中。情景設置的多角度、生活化和藝術性等直接影響著教學過程的推進和教學效果的升華。學生是生活在真實社會中的人，當今信息時代，中學生的已知世界已經涉及社會的方方面面。因此，教師在進行教學情景設計時，要視具體教學內容、教學時間、教學場所等選擇相應的視角，溝通學生的已知世界和未知世界。下面略舉幾個視角加以說明。

生存視角。如“自然災害”教學，可設置“假如你所處的地點發(fā)生了地震”的情景;“辨別地理方向”教學，可設置“假如你在莽莽森林、險峻深山、茫茫沙漠等荒郊野外迷路了”的情景;等等。此類情景扣人心弦，容易使學生產生身臨其境的探究欲望。

生活視角。我們日常的衣食住行包含著豐富的地理知識。例如，“藏袍中蘊含的地理知識”可作為“氣候分布”的教學情景;“不同國家和地區(qū)人們餐桌上的飲食差異”可作為“不同農產品的世界分布”的教學情景;“我國不同地區(qū)的民居風格”常作為“我國降水的空間分布”的教學情景。此類情景十分貼近學生觀察世界的視角，易被學生接受。

生產視角?？捎谩凹偃缒阋_一家工廠，會考慮哪些因素”作為“工業(yè)生產活動”的教學情景;“假如你是農民，你會如何更好地利用某塊土地”作為“農業(yè)區(qū)位因素的發(fā)展變化。教學情景。此類情景相對抽象，主要起到激發(fā)學生憧憬未來的作用。

管理視角。如“江蘇省無錫市領導及有關部門采取有效措施治理太湖”可以作為“水污染問題的解決”的教學情景;用“現在讓你當規(guī)劃局長”作為“城市規(guī)劃”的教學情景。這類情景可以滿足不少學生心理上的領導欲和好奇欲，學生往往有較高的參與積極性。

文化視角。如常用“服飾文化——為什么西歐人一年四季穿西裝，顯得很有紳士風度”做“溫帶海洋性氣候”的教學情景;用“宗教文化——不同宗教影響區(qū)的建筑圖片”作為“地域文化對聚落的影響”的教學情景;用“攝影文化——具有和諧美的攝影照片”作為“地理環(huán)境整體性”的教學情景。此類教學情景能夠引導學生對身邊司空見慣的現象進行深層次的思考。

科研視角。如用“科學家對北極冰川的研究成果”作為“全球氣候變化”的教學情景;用“為什么北極黃河站的建站時間是7月28日”作為“晝夜長短的變化”的教學情景;等等。這類情景能培養(yǎng)學生的科學精神和探險精神。

幻想視角。如用“超人穿過地心，到達地球的另一側能看到什么景觀”作為“世界不同地區(qū)的區(qū)域特征”的教學情景;用“假如你搭乘神舟十一號飛船飛向太空，會看到怎樣的景觀變化”作為“大氣垂直分層”的教學情景;等等。這類情景能提高學生的想象能力和創(chuàng)新思維能力。

總之，教學情景設置應該經常變換社會視角，做到與時俱進，以利于訓練學生的觀察角度和思維角度，達到更好的教學效果，培養(yǎng)適應社會發(fā)展的人才。

三、課堂預設的生態(tài)學視角

生態(tài)學的基本原理有“整體性原理”“物質循環(huán)再生原理”“主導因子原理”“因子的不可替代性和補償性原理”“限制因子和耐性定律原理”等，課堂教學系統與生態(tài)系統有許多類似之處。教學效果是通過動態(tài)生成達到的，而有效生成需要在充分預設的前提下完成。課堂教學預設要考慮課堂教學的系統性，不僅要預設正常的教學流程，也要預設可能的突發(fā)事件;不僅要進行教學內容的預設，還要關注師生活動、語言表達、承轉過渡、氣氛調節(jié)等環(huán)節(jié)。這里僅就其中的“整體性原理”和“主導因子原理”在課堂預設中的運用加以簡要說明。

“整體性原理”也叫“聯系性原理”，指生態(tài)系統各因子間相互聯系、相互制約，構成不可分割的有機整體。這與課堂教學系統很相似。課堂教學系統是由教師、學生、教學內容、教學情境、教學事件等多個因子或因素組成的相互聯系、相互制約的復雜系統，具有開放性、動態(tài)性等特征。因此，在進行課堂預設時，要遵循生態(tài)系統的“整體性原理”，統籌考慮各要素之間的相互關系，將這些因子進行很好的整合，以達到教學效果的整體最優(yōu)化。

“主導因子原理”是指在組成系統的各因子中，有一個或幾個因子對系統起著決定性的作用。在課堂教學中，有影響整堂課的主導因子，有不同時段和情景下各因子的變化。因此，課堂教學預設要根據課堂生成的可能性，考慮課堂教學的整體性和課堂教學系統中各因子的動態(tài)變化，同時又不偏離主導因子的決定性作用。如在開展“地質災害”教學時，恰巧一位學生的書“嘩啦”散落到地上，教師及時發(fā)問，讓學生聯系教學內容，處理突發(fā)事件：“這像滑坡、泥石流還是崩塌？”學生迅速聯系剛學的三種地質災害的特征，并與“書的散落”相聯系，做出正確判斷：“書的突然散落更像崩塌?！边@樣處理會給學生留下深刻的印象和記憶。教師可以把這一巧妙而又典型的案例預設在大腦中，作為“地質災害”教學時的備用處理方案。

預設是為了課堂上的有效生成，教師只有在進行充分預設的前提下，才能在實際課堂生成時宏觀駕馭課堂和微觀調控教學節(jié)奏，使“課堂教學系統”更具生機與活力，充分體現課堂教學的開放性、動態(tài)性、主導性和有效性。

四、目標引導的心理學視角

課程的教學目標可表述為三個維度。其中，知識與能力目標是基本目標和載體目標，過程與方法目標是教學活動的本質目標，情感態(tài)度與價值觀目標是終極目標。教學活動要求三個維度目標有機結合、相互滲透。教師可將三維目標整合為這樣的表述：“通過……的過程與方法，掌握或學習……的知識，提高……的能力，進行……的觀念教育?！苯虒W三維目標的整合，與一個人的心理過程所包含的認知過程、意志過程和情感過程相一致。

地理教學目標的制訂，要符合心理學特點。例如，“通過閱讀天體的圖片和天體系統示意圖，描述地球所處的宇宙環(huán)境，說明宇宙具有物質性、運動性等特點，樹立科學的宇宙觀”，該目標設計就遵循了心理學“表象-想象-思維”的心理過程。也就是對“天體圖片和天體系統示意圖”這些表象進行分析、綜合，通過比較、抽象和概括，認識到事物共同的、本質的特征，即“物質性、運動性”，使學生的認識活動上升到理性階段。再如，通過“中國北方自然帶分布”“非洲自然帶分布”“喜馬拉雅山垂直自然帶分布”等實例，歸納地理環(huán)境的地域分布規(guī)律，該目標就運用了心理學中思維過程的智力操作手段“分析與綜合，比較與分類，抽象、概括和具體化”。首先要綜合分析每一幅自然帶分布圖中各自然帶的關系，然后比較三幅圖所體現規(guī)律的差異并進行分類，再抽象概括出地域分布產生的根本原因是水熱狀況及其組合的差異。

五、教學評價的哲學視角

教學評價是根據教學目的和教學原理，運用切實可行的評價方法和手段，對某時段的教學進行系統、全面的考查和價值判斷。評價的視角是否科學有效，最終決定了評價在整個教學活動中的導向和監(jiān)控功能是否達成。

相較于其他學科，高中地理具有很強的綜合性特點，對教學評價維度的要求可能更高。地理課程的學習評價力求改變過去的“重甄別輕發(fā)展、重結果輕過程、重知識輕情感、重打擊輕鼓勵、重定量輕定性、重他評輕自評、重共性輕個性”等相關狀況，追求“評價目標的多維化、評價內容的全面性、評價主體的多元化、評價方法的多樣化、評價手段的科學化，注重過程性評價，著眼發(fā)揮評價的激勵功能、反映學生的個性差異”等評價導向。從這些評價取向中，不難發(fā)現其中蘊含的“聯系的原理、發(fā)展的原理、矛盾的原理、內因與外因相結合的原理、量變引起質變的原理”等哲學原理。地理教學評價所考慮的哲學視角與其他學科一樣，評價維度和視角越多，就越不會偏離地理課程改革的方向和“培養(yǎng)什么人”的核心價值取向。