余應鴻，常寶寧

(西南大學教師教育學院，重慶 400715)

2019年中共中央、國務院發(fā)布《中國教育現(xiàn)代化2035》，為中國現(xiàn)代化教育發(fā)展繪就了新藍圖，鄉(xiāng)村教育是其重中之重?！皼]有農村教育的現(xiàn)代化，也就談不上全國教育的現(xiàn)代化。”[1]鄉(xiāng)村教育要實現(xiàn)現(xiàn)代化，鄉(xiāng)村教師配置是關鍵。黨的十八大以來，黨和政府高度重視鄉(xiāng)村教師隊伍建設，先后出臺了《關于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學教職工編制標準的通知》[2]、《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》[3]、《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》[4]等政策舉措，大力推動和強化鄉(xiāng)村教師隊伍建設。然而，受城市文化或工業(yè)文明的影響，鄉(xiāng)村文化日益趨同于城市，鄉(xiāng)村教師配置政策的鄉(xiāng)土性、區(qū)域差異等鄉(xiāng)土習性被弱化甚至淹沒，“城市化”傾向嚴重，導致鄉(xiāng)村學校師資配置數量不足、質量不高、結構不合理等問題突出。鄉(xiāng)村教師配置政策已成為制約鄉(xiāng)村教師隊伍建設的瓶頸，嚴重影響了鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化建設。因此，立足鄉(xiāng)村實際，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師配置政策，為鄉(xiāng)村教育發(fā)展配置一支素質優(yōu)良、甘于奉獻、扎根鄉(xiāng)村的教師隊伍，對實現(xiàn)農村教育現(xiàn)代化具有重大的現(xiàn)實意義。

一、鄉(xiāng)村教師配置政策缺乏對鄉(xiāng)村場域充分關照

鄉(xiāng)村是相對于城市和縣鎮(zhèn)而言的。以R·D·羅得菲爾德(Robert Redfield)為代表的學者認為，“鄉(xiāng)村是人口稀少、比較隔絕、以農業(yè)生產為主要經濟基礎、人們生活基本相似，而與社會其他部分，特別是城市有所不同的地方”。[5]立足鄉(xiāng)村實際，為鄉(xiāng)村學校配置數量足、質量高的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教師配置的現(xiàn)實訴求，但當下鄉(xiāng)村教師配置政策脫離鄉(xiāng)村場域的特殊性，致使鄉(xiāng)村學校普遍存在師資短缺，尤其是偏遠地區(qū)村小、教學點的教師嚴重不足。

(一)教師配置政策游離于鄉(xiāng)村自然地理空間之外

鄉(xiāng)村自然地理空間是人與自然環(huán)境關系的最佳呈現(xiàn)，如何在生活、生產、學習和教育中最大程度地利用空間要素，一直是人們永恒的追求。人口居住地分散、人口密度低、聚居規(guī)模小等是其特有的形態(tài)表征。小規(guī)模學校數量大、在校學生數少、成班率低成了鄉(xiāng)村學校的基本樣態(tài)。有統(tǒng)計顯示，2016年我國鄉(xiāng)村小學和教學點共193203所/個(含鄉(xiāng)中心區(qū)、村莊)，鎮(zhèn)區(qū)54687所/個(含鎮(zhèn)中心區(qū)、鎮(zhèn)鄉(xiāng)結合區(qū)、特殊區(qū)域)，城區(qū)28180所/個(含主城區(qū)、城鄉(xiāng)結合部)。其中，不足100人的小學和教學點在鎮(zhèn)區(qū)占比為22.32%，鄉(xiāng)村占比為56.07%，遠高于城區(qū)占比的9.24%(詳見表1)。這意味著在未來較長一段時間內，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校將持續(xù)存在。

表1 2016 年城鄉(xiāng)小學、教學點數及不足100 人小學、教學點情況[6]

根據鄉(xiāng)村學校的基本樣態(tài)進行師資配置是鄉(xiāng)村學校發(fā)展的必然選擇，我國目前雖然實施“統(tǒng)一城鄉(xiāng)教師配置標準”政策(見表2)，但對鄉(xiāng)村學校數量多、學生少等現(xiàn)實狀況關照不足，缺乏具體的政策支持，鄉(xiāng)村學校師資緊缺狀況依然存在。以N縣為例，“當地有鄉(xiāng)村小學60所，學生16986人，教職工1126人。按照城鄉(xiāng)統(tǒng)一的師生比1∶19測算，應配教職工894人，已超232人；但以滿足現(xiàn)行課程方案教學需求測算，應配備教職工1490人，實際短缺364人”。[7]由此可見，按照統(tǒng)一標準配置教師往往會導致鄉(xiāng)村小規(guī)模學校和教學點出現(xiàn)“超編缺人”問題。更重要的是，隨著城鎮(zhèn)化進程的推進，農村人口向城市轉移速度加快，鄉(xiāng)村自然地理空間的形態(tài)表征越發(fā)凸顯，鄉(xiāng)村學齡人口密度更加“稀疏化”，一些鄉(xiāng)村學校生源明顯萎縮，“全國鄉(xiāng)村小學規(guī)模日趨小型化和微型化，校均不足30人的學校超過鄉(xiāng)村小學總數的四分之一；不足10人的教學點占10.36%”，[8]鄉(xiāng)村教師配置政策的弊端將更加嚴峻。

表2 城鄉(xiāng)中小學教師配制標準(2014年)(單位：人)

數據來源：中央編辦 教育部 財政部發(fā)布關于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學教職工編制標準的通知(2014年11月13日發(fā)布)。

(二)教師配置政策缺少深厚的鄉(xiāng)土文化氣息

基于英國文化學家泰勒(Tylor)對文化的理解，鄉(xiāng)土文化是存在于鄉(xiāng)村社會場域中的知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗等要素的綜合體。我國鄉(xiāng)村地域廣闊，人口眾多，每個村落都有自己的歷史、自然景觀和人文特色，甚至風俗習慣都不完全相同，而鄉(xiāng)土文化這個綜合體更為復雜。

鄉(xiāng)村教師配置政策應當對鄉(xiāng)土文化綜合體給予充分關照，透過鄉(xiāng)土文化現(xiàn)象追蹤教師配置政策的意義，讓鄉(xiāng)土文化在鄉(xiāng)村教師配置政策中發(fā)揮作用。但是，目前鄉(xiāng)村教師配置政策是基于城市學校發(fā)展設計的，亦即依據學生數量、學校規(guī)模、辦學條件、編制數等進行測算，然后根據城鄉(xiāng)統(tǒng)一標準給予配置教師，忽視了鄉(xiāng)村學校工作場域、教師知識等的特殊性。2018年《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》[4]雖然提出“創(chuàng)新編制管理，編制向鄉(xiāng)村小規(guī)模學校傾斜”，但如何激發(fā)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷，使鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)土文化等，仍顯得抽象、生硬、缺乏操作性，尤其是利用鄉(xiāng)土文化這個綜合體提升鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土素養(yǎng)缺少實質性的確證與規(guī)定。

(三)教師配置政策與鄉(xiāng)村學校教師結構契合度低下

從系統(tǒng)論來看，任何系統(tǒng)都由一定的要素組成。鄉(xiāng)村學校的教師結構也是一個系統(tǒng)，它主要由“顯結構要素和潛結構要素組成”。[9]顯結構要素是教師隊伍結構中可具體量化的，包括教師的年齡、性別、學歷、專業(yè)等，直接顯示教師的質量、能力和科研水平狀況；而潛結構要素是教師結構中不可具體量化，但在實際中又非常重要的，如教師的思想素質、業(yè)務素質、心理素質等。兩大教師結構要素相互影響，互相滲透。在鄉(xiāng)村教師隊伍結構的配置上，不僅要注重顯結構，更要注重潛結構，潛結構是保證鄉(xiāng)村教師熱愛鄉(xiāng)村教育、服務鄉(xiāng)村教育、發(fā)展鄉(xiāng)村教育的核心和保證。

鄉(xiāng)村教師配置政策不僅要考慮鄉(xiāng)村教師隊伍的顯結構，也要關注潛結構。然而，現(xiàn)行的鄉(xiāng)村教師配置政策，無論在鄉(xiāng)村教師隊伍的顯結構要素配置方面，還是在潛結構要素配置方面都不理想。在顯結構要素配置方面，一是老齡化現(xiàn)象嚴重。有調查顯示，“有7個省份年齡超過45歲的小學教師大于30%，部分地區(qū)超過45歲的小學教師達到甚至超過50%，有些地區(qū)已經10年沒有招聘過新教師了”。[10]二是性別比例嚴重失衡。女教師偏多，“有的男女教師比例接近1∶9，農村教師隊伍‘陰盛陽衰’現(xiàn)象特別突出”。[11]三是學科配比與實際需求不匹配。語文、數學科任教師占比過大，其他學科專任教師嚴重不足。調查顯示，“全國鄉(xiāng)村小學開設科學、體育、綜合實踐活動、信息技術、地方課程的比率分別56.3%、52.1%、29.2%、29.2% 和25.0%”。[12]在潛結構要素配置方面，一是受“功利化”思想影響，一些教師因工資“含金量”低，不甘于鄉(xiāng)村教育工作，愛崗敬業(yè)精神淡薄，千方百計想逃離鄉(xiāng)村，這不僅會降低教育教學質量，還會對學生造成傷害。二是限于鄉(xiāng)村環(huán)境及教學條件的困擾，一些教師教學觀念陳舊，教學手段及方式單一，教學反思能力不足。三是由于心理交往空間的失衡，一些教師出現(xiàn)焦慮、抑郁、安全感缺失、精神不振、強迫癥等心理問題，有“65.36%的鄉(xiāng)村教師表示心理壓力大”。[13]

二、鄉(xiāng)村教師配置政策面臨的兩難困境

任何一項政策制度，對于現(xiàn)實的適應性都是暫時的、相對的，鄉(xiāng)村教師配置政策也不例外。受鄉(xiāng)村社會內外環(huán)境變化影響，鄉(xiāng)村教師配置面臨新的制度環(huán)境，鄉(xiāng)村教師配置政策呈現(xiàn)新的困境。

(一)“總量超編”與“崗位缺人”的難題

2014年中央編辦、教育部、財政部印發(fā)《關于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學教職工編制標準的通知》[2]，提出“將縣鎮(zhèn)、農村中小學教職工編制標準統(tǒng)一到城市標準，即高中教職工與學生比為1∶12.5、初中為1∶13.5、小學為1∶19”，[2]但由《中國教育統(tǒng)計年鑒(2016)》[14]的數據計算，2016年鄉(xiāng)村小學的師生比已達1∶14.9；中學1∶8.3，其中初中1∶10.98。鄉(xiāng)村小學和中學的師生比明顯高于國家規(guī)定的小學1∶19、初中1∶13.5的師生比標準，尤其是內蒙古、黑龍江、吉林、山西、北京等地的鄉(xiāng)村學校師生比都在1∶10以下(見表3)，遠遠超過了國定標準。鄉(xiāng)村教師總量處于超編狀態(tài)?！俺帯笔侵笇W校實際擁有編制人員的數額大于依法核定的人員數額，意味著新人“進入困難”。我們在走訪一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學，尤其是村小和教學點時，經常聽到校長們抱怨，“學校教師緊缺，很多的課程不能正常開設，尤其是外語、計算機，還有自然、體育、音樂等學科的專職教師極度匱乏”，[15]不能滿足學校教育教學的需求，嚴重影響學校的正常運轉。

統(tǒng)一配置的本質與“班師比”和“生師比”的邏輯是一致的，即假定學校都有一定規(guī)模，且所有的班級都是按標準班額(每班30-35或40-45或45-50)成班。在學校達到一定規(guī)模和班級數時，“生師比”或“班師比”具有可操作性。鄉(xiāng)村學校雖然規(guī)模和班額小，但依然實行班級授課，對師資需要并未顯著減少，依據統(tǒng)一配置標準顯然不合理。尤其是邊遠貧困地區(qū)的村小和教學點，“學校規(guī)模在10 人以下的占有相當大的比例，有的甚至是一人一校”。[16]從“生師比”來看是不缺教師的，而且超編現(xiàn)象突出，但是具體到學科就缺教師。所以，不管是按照“師生比”或“班師比”，還是統(tǒng)一標準來配置，對鄉(xiāng)村小規(guī)模學校來說，一般都會超編，但從學校教學需要看，教師還顯得不足，即所謂的“總量超編，崗位缺人”。“超編”與“缺人”兩者交織重疊、互為因果、互相強化，在鄉(xiāng)村教師配置中已形成一種沉默的惡性循環(huán)。

表3 各省(市、區(qū))鄉(xiāng)村學校師生比情況(單位：人)

數據來源∶根據《中國教育統(tǒng)計年鑒》(2016)統(tǒng)計數據計算而得。

(二)“流失嚴重”與“補充困難”的矛盾

鄉(xiāng)村教師嚴重流失是不可否認的事實。據統(tǒng)計，從2013年到2017年五年間，鄉(xiāng)村專任教師流失44.35萬人，減少16%，其中初中教師流失量最大，減少率高達22%(見表4)。更為嚴重的是鄉(xiāng)村教師的隱性流失，即因不安心鄉(xiāng)村教育工作，在教育教學工作中得過且過、無意進取，馬虎對待教育教學的現(xiàn)象，或從事著與教育教學無關或關系不大的工作。這種問題在鄉(xiāng)村教師配置政策中若得不到重視，鄉(xiāng)村教師隊伍就會因政策性“失血”，導致整個隊伍的癱瘓。

表4 2013、2017年鄉(xiāng)村學校專任教師與在校學生情況(單位：人)

數據來源：根據《中國教育統(tǒng)計年鑒》(2013、2017)統(tǒng)計數據計算而得。

面對如上困境，教師配置政策在一定程度給予了關注，作出了諸多補充鄉(xiāng)村教師隊伍的相關規(guī)定，如2015年國務院印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》[3]要求“拓展鄉(xiāng)村教師補充渠道”，通過實施“特崗計劃”“定向培養(yǎng)”“支教講學”等解決鄉(xiāng)村教師不足問題。但是，這些規(guī)定并沒有觸及到教師補充的根本。一是鄉(xiāng)村學校教師編制的絕對性數量規(guī)定少?，F(xiàn)行教職工的編制是基于“師生比”或“班師比”標準來核定，在財政供養(yǎng)人口“只減不增”的政策背景下，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校很難爭取到額外編制，新教師根本無法補充。二是編制政策中所應體現(xiàn)的相對性數量被忽略。編制除了人員數量的定額，還蘊含了配置人員的質量、比例結構等，但核算編制和分配編制的主體更多注重人員數量的定額“公平”，通常忽略配置教師的質量、比例結構等要素。三是教師流向鄉(xiāng)村的良性機制在政策意義上沒有得到充分保障。教師良性流動應該是雙向的、多維度的，既有鄉(xiāng)村教師流向城鎮(zhèn)學校，也有城鎮(zhèn)教師向鄉(xiāng)村學校流動。因政策性缺陷，城鎮(zhèn)教師向鄉(xiāng)村流動缺乏政策保障，即便是被安排到鄉(xiāng)村支教的教師，一般都選擇那些“副科”教師，或教學工作較差的教師，而“主科教師、學校骨干教師和教學工作努力者都被‘雪藏’起來”。[17]

(三)“科學主義”與“人文關懷”相失衡

鄉(xiāng)村教師配置政策的本質是保證教師配置數量與質量相統(tǒng)一，保障鄉(xiāng)村孩子享受優(yōu)質教育。但受市場經濟功利主義和實用主義的影響，鄉(xiāng)村教師配置政策往往強調鄉(xiāng)村教師數量的合理性，而忽視對教師個人生活、素養(yǎng)、發(fā)展及心理情感的關注。從國家關于鄉(xiāng)村教師配置政策來看，我們始終在尋求一種既便于配置核定工作，又具可控制性的政策。如1984年《關于中等師范學校和全日制中小學教職工編制標準的意見》[18]要求依據“班師比”標準配置教師，2001年《關于制定中小學教職工編制標準的意見》[19]要求按照“生師比”配置教師，以及2014年實行的城鄉(xiāng)統(tǒng)一教師配置標準，均是一種唯“數量化”“指標化”的科學主義配置模式。

教師數量只為提升教育質量提供了可能，而過高的“生師比”和過低的“班師比”都意味著教育質量的損失，“必須確保教師獲得足夠的學歷、收入和激勵以提供有質量的教育”，[20]并對其生命意義、內心生活、個人發(fā)展等方面進行人文關懷。人文關懷是關心人，愛護人，是一種對人性的關注與關心，體現(xiàn)對人的尊嚴與價值的關懷?！叭宋年P懷可以感動人的內心，直抵人的靈魂，激發(fā)人的熱情，既潤物無聲又力量強大?！盵21]只有給予教師足夠的人文關懷，給予教師足夠的關愛，教師才能更好地關愛學生，自愿扎根鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村教師的配置才是有效的。

(四) “有效需求”與“現(xiàn)實供給”相沖突

鄉(xiāng)村學校是國家政權在鄉(xiāng)村的延伸，即“學校是國家的象征”。[22]只要鄉(xiāng)村存在，鄉(xiāng)村學校就不會消失，就需要一批立志于鄉(xiāng)村教育事業(yè)，默默堅守鄉(xiāng)村教育的教師。一些鄉(xiāng)村學校，特別是邊遠山村學校日趨“微型化”“袖珍化”，再加上信息閉塞、教學設施和教學場所缺乏，要求鄉(xiāng)村教師不僅要熱愛鄉(xiāng)村教育、熟悉鄉(xiāng)村場域，具備“多科勝任”的能力，承擔起多門學科的教學任務，進行跨學科、跨年級教學，還要能借助當地的特殊地理條件、自然環(huán)境和鄉(xiāng)土文化，將其轉化為幫助學生理解知識的教材，提高學生對學科知識的認知和理解。

目前鄉(xiāng)村教師配置政策主要以統(tǒng)一招考、統(tǒng)一配置為主，招考內容過于注重學科知識，對鄉(xiāng)村學校地域、工作場域、文化等關注不夠，為鄉(xiāng)村學校配置的教師不利于鄉(xiāng)村學校的長效發(fā)展。一方面，多數人缺乏鄉(xiāng)村情懷，不熟悉鄉(xiāng)村，選擇鄉(xiāng)村教師職業(yè)僅是作為暫時謀生的無奈之舉，面對艱苦的教學環(huán)境與繁重的教學任務，一些教師呈現(xiàn)倦怠、被動和疏離的狀態(tài)，甚至出現(xiàn)嚴重的職業(yè)認同危機，一有機會他們就會通過“進城”或者報考公務員等方式逃離鄉(xiāng)村；另一方面，即便是通過統(tǒng)招錄取的鄉(xiāng)村教師，還有部分沒有接受過系統(tǒng)的、專業(yè)化的教師教育訓練。他們教育觀念落后、知識結構單一、教學方法陳舊，專業(yè)化水平普遍偏低，較難適應鄉(xiāng)村學校多學科教學需求，根本無力勝任多學科教學。

三、鄉(xiāng)村教師配置政策的優(yōu)化策略

好的師資配置政策是破解師資配置工作“痛點”的一劑良藥。面對鄉(xiāng)村教師配置的諸多問題，現(xiàn)有政策活力已嚴重不足，立足鄉(xiāng)村教育發(fā)展實際，找準鄉(xiāng)村教師配置政策的“痛點”，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師配置政策，提升鄉(xiāng)村教師配置質量，是實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的根本保證。

(一)拓展鄉(xiāng)村教師配置政策設計的視野

“教師是教育之本。有好的教師，才會有好的教育?！盵23]為鄉(xiāng)村學校配置好的教師，關鍵在于一個好的政策。鄉(xiāng)村教師配置政策的設計要突破常規(guī)思維，結合鄉(xiāng)村教育發(fā)展實際，找準鄉(xiāng)村教師配置的“痛點”，做到對癥下藥。首先，強化鄉(xiāng)村教師儲量。“教師儲量”是指經過教師職業(yè)的專業(yè)教育和技能訓練，并達到了教師資格標準等條件，即將進入教育行業(yè)的人員。鄉(xiāng)村教師配置政策要充分發(fā)揮師范生公費教育政策的優(yōu)勢，聯(lián)合各高校重點定向培養(yǎng)本土師范生，為其“量身定制培養(yǎng)方案，精心設計課程，使他們能夠適應鄉(xiāng)村全科教師的需求，具備‘1+X’的主教課程與兼教課程結合的職業(yè)勝任力等”，[24]從源頭儲備優(yōu)質教師。其次，增強鄉(xiāng)村教師的獲得感?！矮@得感”是鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村生活和工作中真正感受到物質生活水平的提高，使其活得更有尊嚴、更體面。但“鄉(xiāng)村教師的福利偏低、津貼不能足額發(fā)放、辦公條件簡陋等現(xiàn)象依然存在”，[25]影響了鄉(xiāng)村教師安心執(zhí)教?！皥允剞r村，不僅需要個人情懷，還需要政策導向，讓農村教師感到公道、有尊嚴”，[26]鄉(xiāng)村教師配置政策要將鄉(xiāng)村教師的待遇、居住環(huán)境、交通補助、發(fā)展機會及子女教育等因素作為主要因素考量，讓鄉(xiāng)村教師實實在在地“得到”實惠，充分展示鄉(xiāng)村教師的“含金量”。最后，加強鄉(xiāng)村教師的人文關懷。鄉(xiāng)村教師配置政策應充分尊重鄉(xiāng)村教師的主體地位和個性差異，關心鄉(xiāng)村教師豐富多樣的個體需求，如傾斜職稱資源、增加學習機會等，“使其獲得尊嚴感，獲得價值感，激勵他們在周邊艱苦環(huán)境得以實質性改變的較長過程中，增強自身長期從教、終身從教的內驅力”。[27]

(二)提升鄉(xiāng)村教師配置政策的精準度

政策量的增加并不總能有效解決已有問題，提升政策精準度才是解決問題的關鍵所在。在鄉(xiāng)村教師配置中，教育部門要進一步提升鄉(xiāng)村教師配置政策的精準度，精準發(fā)力，靶向治療。首先，政策文本精準。鄉(xiāng)村學校的特殊性決定了鄉(xiāng)村教師配置要有別于城市教師配置，有關鄉(xiāng)村教師配置的政策文本必須立足于鄉(xiāng)村學校實際來制定，要使政策執(zhí)行主體和政策對象通過閱讀政策文本后，清楚鄉(xiāng)村教師配置的指導思想、選配條件等是以服務于鄉(xiāng)村教育發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，而不是對城市教師配置政策要求的簡單移植，這樣才能避免因空洞或不切實際而造成無法執(zhí)行的問題。其次，制定措施精準。實踐證明，以學校規(guī)模及班額配置師資對小規(guī)模學校是不利的。鄉(xiāng)村教師配置政策必須打破唯“班師比”“師生比”的科學主義思想禁錮，充分考量鄉(xiāng)村學校的特殊性，綜合鄉(xiāng)村學校場域、學校規(guī)模、教育教學需要等精準配置教師，確保配置教師“下得去、留得住、教得好”。最后，識別對象精準。在鄉(xiāng)村教師人員的選配上，鄉(xiāng)村教師配置政策應凸顯選配人員在鄉(xiāng)村場域、鄉(xiāng)土認知、鄉(xiāng)土情感等方面的素養(yǎng)，要求“其對鄉(xiāng)土文化有直接的體認，對鄉(xiāng)土文化的變化與把握是感性而又厘清于理性的”。[28]唯有如此，鄉(xiāng)村教師才能適應鄉(xiāng)村生活，潛心于鄉(xiāng)村教育并以此為業(yè)。

(三)實施靈活的鄉(xiāng)村教師配置標準

小規(guī)模學校已是鄉(xiāng)村學校的基本樣態(tài)，若基于“生師比”標準配置鄉(xiāng)村教師，已無法滿足鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的教育教學需求。羅爾斯正義論的差異原則是向薄弱地區(qū)和弱勢群體配置更多資源，“有利于社會之最不利成員的最大利益”，[29]為鄉(xiāng)村教師配置提供了很好的理論借鑒。鑒于鄉(xiāng)村學校、縣鎮(zhèn)學校和城市學校類別不同、所在地域差異較大等特點，筆者建議對城鄉(xiāng)教師實施靈活的“差別化”配置標淮。該標準以2014年《中央編辦教育部財政部關于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學教職工編制標準的通知》[2]中提出的中小學教職工編制標準(簡稱“國頒標準”)為依據，針對各學校所在地域、類別等不同特點，分別對其賦予不同的基數和系數(詳見備注1)。然后，根據各學校的類別基數和地域系數，折算出各學校教師配置數。其計算公式如下：

備注1：

1)y為教師配置數。

2)a為教師基數，b為學校類別系數，c為地域類別系數。各地可針對學校需求確定a、b、c數值(如教師基數：鄉(xiāng)村學校為2，縣鎮(zhèn)學校為15，城市學校為20；學校類別系數：鄉(xiāng)村學校為1，縣鎮(zhèn)學校為0.3，城市學校為0.1；地域類別系數：鄉(xiāng)村為1，縣鎮(zhèn)為1.5，城市為2)。

3)x1、x2、x3分別為在校小學生、初中生、高中生人數，其對應國頒標準k1=1/19 、k2=1/3.5、k3=1/12.5。

4)地域劃分：城市指省轄市以上大中城市市區(qū)；縣鎮(zhèn)指縣級政府所在地城區(qū)；鄉(xiāng)村指城關鎮(zhèn)以外的農村地區(qū)。

“差別化”配置標準較好地兼顧了學校類別和地域差別，改變了單純依據在校生數配置教師的標準，符合鄉(xiāng)村學校的實際情況，有利于邊遠山村小規(guī)模學校和教學點配置較多的教師資源，保證了小規(guī)模學校和教學點正常的教學運轉。這充分體現(xiàn)了羅爾斯正義論中的差異原則，資源越缺乏的學校，將獲得更多的資源；資源充足的學校，將獲得較少的資源。各地區(qū)可針對具體情況調整教師基數、學校類別系數和地域類別系數，科學合理地配置鄉(xiāng)村教師。

(四)建立動態(tài)的鄉(xiāng)村教師配置機制

鄉(xiāng)村教師配置政策要落地見效，必須轉變靜態(tài)的配置方式，建立動態(tài)的教師配置機制，及時依據鄉(xiāng)村學校樣態(tài)的變化配置和調整鄉(xiāng)村教師。首先，建立鄉(xiāng)村教師預警監(jiān)測機制。根據鄉(xiāng)村學校地理環(huán)境、生源變化和學校布局調整等情況，實行“一年一核、一校一核、學科分核”，實時監(jiān)測鄉(xiāng)村教師變動情況，及時給予調整；其次，建立鄉(xiāng)村教師區(qū)域調配機制。以縣域為中心，對區(qū)域內教師實行統(tǒng)籌調配，將教師由“學校人”變成“系統(tǒng)人”，推動優(yōu)秀校長、骨干教師向鄉(xiāng)村學校流動，鼓勵退休校長、教研員、特級教師到鄉(xiāng)村學校任教，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊伍結構。最后，建立鄉(xiāng)村教師應急配置機制?？h級教育部門要充分考慮鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的特殊性，依據鄉(xiāng)村教師的動態(tài)變化，及時對退休、調走、懷孕以及生病者給予補充，以滿足鄉(xiāng)村學校教育教學的實際需要。通過建立這種動態(tài)的鄉(xiāng)村教師配置機制，有利于加強教師配置管理的應急調整能力，以及應對因鄉(xiāng)村教育發(fā)展及有關政策調整所帶來的變動。