龍璟瑤

“情境就像一座橋梁，幫助學習者將要探究的概念與熟悉的經(jīng)驗聯(lián)系起來”[1]，因此，在史料教學中，情境的有效創(chuàng)設(shè)，是學生核心素養(yǎng)水平能否達成的關(guān)鍵。歷史雖不能重復，但我們要竭盡所能地創(chuàng)設(shè)情境，以期回到歷史的現(xiàn)場，與過去對話，并嘗試像歷史學家一樣思考。地方史料是一個地區(qū)歷史文化的凝結(jié)和家國情懷的歸宿，利用地方史料，可以拉近學生與歷史的距離，展開與歷史的對話。為此，筆者試以“明清東莞學宮”為例，談談史料教學中的情境創(chuàng)設(shè)和學生的家國情懷、史料實證等意識的養(yǎng)育。

一、生活情境復學宮之貌

依據(jù)載體，史料可分為實物、文獻、影像史料等。東莞學宮，即東莞縣學，是古代東莞最大的地方官辦學校，東莞的最高學府，坐落于東莞城外城墻邊一隅，遺憾的是已在戰(zhàn)亂中被毀損。但有明清時的很多東莞文獻都提到過這個學宮，為了拉近歷史與學生的距離，生活化歷史學習的內(nèi)容，本課教學中我首先提出了情境問題：“如果你是一名歷史學者，想要研究明清時期的東莞學宮，你會做些什么？”顯然，學生想到網(wǎng)絡搜索、實地考察、查找文獻等。然后，告知學生東莞學宮已不復存在，展示地方文獻史料中有關(guān)學宮的文字介紹以及筆者特意進行了破壞挖空的“殘缺的學宮圖”，同時布置情境任務：請像文物修復者一樣，根據(jù)學宮的文物描述，將“殘缺的學宮圖”修復完好。

史料一：殘缺的學宮圖（見下頁圖）

史料二：今學制首為學門，門內(nèi)為泮池，直北為儀門，又北為明倫堂，堂之前為兩齋。東曰“進德”，西曰“修業(yè)”。堂后為尊經(jīng)閣，閣下為麗澤堂，左右為號舍，為庖所，為庫房，貯諸祭品。少西為敬一箴亭，亭右為先師廟，前為露臺，夾以兩廡，南為戟門，門之東為名宦祠，西為鄉(xiāng)賢祠，又南為欞星門，垣柱皆石。廟北為啟圣祠，為射圃。

——（明·崇禎）張二果，曾起莘《東莞縣志》

以上情境的設(shè)計，旨在構(gòu)建現(xiàn)實生活中“歷史學者”、“文物修復者”可能遇見的現(xiàn)實場景和問題，引導學生通過閱讀地方史料，從中提取有效信息，解決情境問題，“恢復”學宮樣貌，直觀感受學宮的建筑分布，并提醒學生除了可信度較高的一手地方史料《東莞縣志》外，還可與現(xiàn)存的嶺南學宮代表——番禺學宮進行類比，引導學生進行實證探索。

二、問題情境析學宮之事

學生基本了解了學宮各建筑功能，提示學生觀察：學宮和今天的中學不同，在空間布局上呈現(xiàn)出“學廟合一”、“左廟右學”的特點。再創(chuàng)設(shè)問題情境，加深對學宮教學、宗教兩重性特點的理解，啟發(fā)思考學宮與儒學之間的關(guān)系：

問題1：祭祀的主要對象是誰？

問題2：為什么祭祀他們？

問題3：這一現(xiàn)象呈現(xiàn)出明清學校教育什么特點？為什么？

通過問題情境鏈條式的層層追問，可得出：自漢代起，形成以儒家思想為主的地方學校教育，并形成尊師重教的傳統(tǒng)，學宮成為學子學習儒家思想的家園。儒家先哲、賢儒，除思想造詣、品行道德受人景仰外，還將這些神化，置神位行祭拜，具有一定的宗教性，學宮還是祭祀圣賢的廟宇。以此鏈接學生從教材《中國歷史·七年級上冊》中學到的“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”，利用情境將已知的教材內(nèi)容和地方史料的補充有機結(jié)合，發(fā)展學生獨立思考的能力，引導學生自主建構(gòu)更為寬廣和深厚的知識體系，逐漸形成自己的歷史解釋能力。

從建筑功能明晰了學宮的兩重特性后，筆者展示兩則史料，并設(shè)計問題情境繼續(xù)深入追問：

史料三：儒學教學內(nèi)容

一、朝廷頒行經(jīng)史、律誥、禮儀等書，生員務要熟讀精通，以備科、貢考試。

一、遇朔望，習射于射圃……

一、習書依名人法帖，日五百字以上。

一、數(shù)務在精通九章之法。

——《明太祖實錄》

史料四：明初儒學課程表

——吳宣德《中國教育制度通史 第四卷》

請根據(jù)史料三、四并結(jié)合所學，思考以下問題：

問題4：指出明清哪些課程是我們沒有的？概括分析明清地方學校教育內(nèi)容的特點。

問題5：指出哪些課程是我們有而明清沒有的？概括分析當前中學教育內(nèi)容呈現(xiàn)的特點。

問題6：分析兩個時期教學內(nèi)容和特點存在差異的原因。

通過今昔對比得出：明清時期的學校教育更強調(diào)政治素養(yǎng)、重視行為規(guī)范，當今的學校教育更注重專業(yè)技藝，追求全面發(fā)展。進而引導學生分析差異形成的原因：在農(nóng)耕經(jīng)濟高度發(fā)達，專制集權(quán)強化的明清，教育一定程度是為穩(wěn)定秩序、鞏固統(tǒng)治服務，培養(yǎng)的是政治精英。而處于工業(yè)化、信息化的今天，除了教育興邦外，更多是立德樹人，培養(yǎng)人格健全的專業(yè)人才、復合人才。

通過以上問題情境的創(chuàng)設(shè)，以期撥開時空的迷霧，將抽象、模糊的歷史與具象、清晰的現(xiàn)實勾連，使“經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑”更易于理解，理解思想精神、文化教育等皆時代的產(chǎn)物，作唯物史觀和時空觀念的啟蒙。

三、歷史情境話明清學人

以“明清東莞學宮”為主題的教學，教材并未涉及，但這部分內(nèi)容既是科舉和儒學發(fā)展到明清的反映，又是明清學子學習和受教育情況的體現(xiàn)。所以，為了讓學生從“歷史中的人”中感受明清學子求學過程的艱辛、求學目的的多元以及中國古代家國同構(gòu)的特點，啟發(fā)學生思考當今教育的作用和自身學習的意義，筆者創(chuàng)設(shè)了以下歷史情境：

史料五：從明代開始有資格參加科考的必須是各地國立學校的學生，希望參加科考，就必須參加國立學校的入學考試，也就是學校考試，一般被稱為童試，因其原本是以十四歲以下的童子為對象舉行的考試。

——整編自（日）宮崎市定《科舉》

史料六：東莞唯一文探花，陳家祠修建人、暨南學堂發(fā)起人之一陳伯陶（1855—1930）是東莞中堂鳳涌人。清光緒元年參加童生試，中秀才，年20歲。光緒五年參加鄉(xiāng)試，中舉人（第一名），年24歲。光緒十八年參加會試，中貢士。后殿試獲第三名（探花），金榜題名，年37歲。

——整編自戴程志《陳伯陶寓港史學著述研究》

史料七：曾國藩的父親曾麟書參加了17次考試，在自己43歲那年才考中秀才。蒲松齡19歲應童生試，接連考取縣、府、道三個第一，考中秀才，名震一時。此后八次鄉(xiāng)試均不中，直到71歲仍在考試。

史料八：（摘選自王炳照、徐勇《中國科舉制度研究》）天下惟讀書人不可限量……上為祖父增光，下為子孫創(chuàng)業(yè)，豈獨一身榮顯已哉！

——《務讀書》

子弟不可不學，不學則無以知禮義，非禮則無以保家門……窮則獨善其身，達則兼善天下。舉天下之業(yè)，皆無及也。

——《勸力學》

學習任務：請畫出明清科舉考試步驟圖。

思考問題：科舉考試如此艱難，為何明清學子仍前赴后繼？對我們來說，學校是怎樣的地方，我們?yōu)楹味鴮W？

通過閱讀、分析可得出：明清學子通過童試，獲得學習身份，方有科考資格，隨后還需參加鄉(xiāng)試、會試、殿試，才能出任中央或地方官員，地方學校教育和參與科考入仕聯(lián)系緊密，具有較強的政治性，并可從學宮設(shè)立鄉(xiāng)賢祠和名宦祠，祭拜地方士紳和有名官員得以印證。明清學子的奮勇拼搏，不僅是為自己謀求政治出路，為家族贏得榮耀地位，同時也是恪守儒家道德倫理的自我精神修煉，是對儒家治國平天下遠大理想的追求與實踐。

以上歷史情境設(shè)計，意在通過了解歷史中的人或群體的經(jīng)歷，盡可能的“感同身受”、只有盡力“身臨其境”才能對歷史保有“同情之理解”，才能看清學宮除宗教性、文化性外，還融政治性、精神性于一身。進而啟發(fā)學生，我們今天的學習，也不應只有個人理想的追求，還應有對社會責任、國家安全、人類命運的承擔，以此養(yǎng)育家國情懷。

基于2017版高中歷史課程標準，利用地方史料，創(chuàng)設(shè)多樣情境，組織主題教學，提高歷史教學的趣味性與有效性。讓學生通過身邊的歷史，形象的情境，真實的問題，主動參與、積極思考、合作探究。教師為學生建構(gòu)起打通歷史與現(xiàn)實，課本知識與生活體驗之間的通道，促成學生養(yǎng)成辯證的歷史思維、正確的價值觀，涵養(yǎng)歷史學科核心素養(yǎng)。

【注釋】

[1]張漢林：《歷史教育：追尋什么及如何可能》，北京：中國民主法制出版社，2016年，第116頁。