張培蓓

（合肥工業(yè)大學 安徽·舒城 230002）

0 引言

身份認同由來已久，是人與自然、人與社會、人與自身關(guān)系的集中體現(xiàn)。二十一世紀初，為了應(yīng)對外語教學邊緣化、外語教學專業(yè)化受到質(zhì)疑等問題，外語界迎來了關(guān)于教師身份認同研究的迅猛發(fā)展。其中，英語教師身份認同研究主要關(guān)注英語教師對英語教學和專業(yè)發(fā)展的信念，以及其對所承擔的社會文化角色的確認和認同。

新形勢下，“互聯(lián)網(wǎng)+”改變了所有傳統(tǒng)行業(yè)或服務(wù)業(yè)，產(chǎn)生了新的格局。在教育行業(yè)，互聯(lián)網(wǎng)改變了原有的教學模式、教學方法、教學材料、評估手段等。作為當前“數(shù)字原生代”的大學生，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使用熟練、可以從慕課、網(wǎng)課、APP等多渠道獲得真實語言材料和知識講解，對教師的話語權(quán)威發(fā)出挑戰(zhàn)，使得教師對自我專業(yè)性、學科發(fā)展、未來職業(yè)方向產(chǎn)生擔憂和困擾，造成教師外部評價和自我評價的矛盾，社會自我和個體自我的失衡，產(chǎn)生身份認同危機。教師身份認同危機會導(dǎo)致教師職業(yè)生涯發(fā)展停滯，專業(yè)發(fā)展方向迷失，工作效率低下等問題，影響英語學科的發(fā)展和個人的職業(yè)發(fā)展。

1 研究設(shè)計和數(shù)據(jù)收集

根據(jù)國內(nèi)外學者對教師身份認同維度結(jié)構(gòu)以及外語教師身份認同的相關(guān)研究，結(jié)合“互聯(lián)網(wǎng)+”新形勢對教師教學的沖擊，我們認為英語教師身份認同應(yīng)該包括四個維度：職業(yè)身份認同、專業(yè)身份認同、互聯(lián)網(wǎng)+教改身份認同、職業(yè)環(huán)境身份認同。職業(yè)身份認同體現(xiàn)教師對于社會和政策關(guān)于職業(yè)標準和教育理念的認可，包含職業(yè)價值觀和歸屬感。具體表現(xiàn)為教師熱愛教師職業(yè)，肩負使命感，關(guān)心愛護學生，意識到自己是大學教師群體的一員，具有職業(yè)榮辱感。專業(yè)身份認同是指大學英語教師對自身專業(yè)能力和教學水平的認識。具體表現(xiàn)為教師對自己英語語言能力的自我評價，對英語學習和英語教學的認識和理解。互聯(lián)網(wǎng)+教改身份認同是指教師對新技術(shù)給教育教學帶來變革的認識程度。具體表現(xiàn)為教師對自己掌握新技術(shù)能力的認識，對新授課方式的態(tài)度和參與程度。職業(yè)環(huán)境身份認同反映學校和社會環(huán)境給教師身份認同帶來的影響。具體表現(xiàn)在教師感受到組織對教師的支持和關(guān)心，對教師實現(xiàn)價值的認可，對教師自我發(fā)展的鼓勵和促進。

本次研究的對象聚焦安徽省高校英語教師。為了調(diào)查其身份認同的現(xiàn)狀，本研究設(shè)計了21道題目，分為兩個部分。第一部分為基本信息收集。結(jié)果顯示研究調(diào)查涉及7所高校97人，多集中在30-50歲之間。第二部分為四個維度身份認同的調(diào)查，每個維度有四句描述性語句，教師按照自己情況打分，完全不符合為1分，比較不符合為2分，不確定為3分，比較符合為4分，非常符合為5分。描述性語句均為積極正面的表述，如果測試出分值越高，則身份認同度越高，反之，分數(shù)越低，身份認同度越低，產(chǎn)生身份認同危機。

通過問卷調(diào)查，本研究發(fā)現(xiàn)結(jié)果如表1-4：

表1 職業(yè)身份認同

表2 專業(yè)身份認同

表3 互聯(lián)網(wǎng)+教改身份認同

表4 職業(yè)環(huán)境身份認同

2 結(jié)果分析

（1）根據(jù)上述四個表格的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，大學英語教師的整體身份認同水平未超過4分（3.50），表現(xiàn)出了一定的身份認同危機。特別是職業(yè)環(huán)境身份認同度最低，均數(shù)只有2.98，處于較低的水平。

職業(yè)環(huán)境既包括機構(gòu)組織、學科平臺等硬性環(huán)境，還包括管理方式、人際關(guān)系等軟性環(huán)境。教師們認為學校提供的硬性、軟性環(huán)境不理想，例如工作條件和平臺有限，考評政策不是很合理，不能正確激發(fā)教師們的職業(yè)激情，反而制約了教師們的職業(yè)發(fā)展。同時大學英語的學科屬性也一直備受爭議，至今未確認其學科地位，導(dǎo)致學校組織機構(gòu)不重視，教師不確定學科地位和學術(shù)身份，在職稱晉級中困難重重。但大多是教師的職業(yè)忠誠度較高，認為即使有更好的工作待遇，也不會離開大學英語教師這個工作崗位。

（2）教師對互聯(lián)網(wǎng)+教改身份認同度比職業(yè)環(huán)境身份認同略高，只有3.28，反映當前新技術(shù)的發(fā)展對教師職業(yè)和教學帶來的沖擊，引起身份認同危機。

教師們對這個維度身份認同的四個選項呈現(xiàn)出兩級分化狀態(tài)。分值最低的是“我參與過慕課、網(wǎng)課等互聯(lián)網(wǎng)授課方式的研究和建設(shè)”，只有2.32，說明當前參加互聯(lián)網(wǎng)+教改的教師為數(shù)不多，但大多數(shù)教師認為“大學英語教師應(yīng)該經(jīng)常留意新課型培訓機會”，此項分值達到4.11，說明教師們面對危機，不是消極抵制，而是積極接受，有著提升自己專業(yè)技能和運用新技術(shù)提高教學質(zhì)量的意愿，表現(xiàn)出積極向上的態(tài)度。只有正視教師發(fā)展中的危機和困難，積極思考解決辦法和出路，參與到互聯(lián)網(wǎng)+的教改中來，完成互聯(lián)網(wǎng)+教改身份認同危機的應(yīng)對，從而保障教學改革的順利進行。

（3）教師的職業(yè)身份認同度較好，達到3.59。大多數(shù)認為大學英語教師是一個受人尊重的職業(yè)，職業(yè)認同度較好。分值最低的是，“科研是大學英語教師必須完成的重要工作之一”，說明部分教師對于科研還是有抵觸情緒，沒有認識到科研和教書育人同樣是大學英語教師工作的組成部分。其原因主要是對大學英語是基礎(chǔ)課的認識，還有受教師自身科研能力的制約。這個維度中還反映出教師對培養(yǎng)學生，幫助學生樹立積極向上的人生觀表現(xiàn)出了較強的自信，說明教師對教學工作中較為得心應(yīng)手。

（4）四個維度中，教師對專業(yè)身份認同度最高，達到4.15?？梢?，教師們對教書育人的專業(yè)能力表現(xiàn)出較強的自信和認同度，認為自己能夠勝任教師這個崗位，語言能力過關(guān)。當然，更新專業(yè)知識、緊跟時代的改革步伐也是必要的，表現(xiàn)出大學英語教師自信、專業(yè)、積極的一面，是四個維度中身份認同度最高，最能獲得職業(yè)滿足感的。

3 結(jié)語

本研究聚焦互聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)的運用背景下，安徽省大學英語教師的職業(yè)身份認同現(xiàn)狀以及危機，發(fā)現(xiàn)教師們大都具有較強的專業(yè)自信、職業(yè)榮譽感和職業(yè)忠誠度，但對于“互聯(lián)網(wǎng)+方式”的授課方式參與較少，認識到大學英語課堂面臨的沖擊，表現(xiàn)出對新技術(shù)新方法的渴求。因此本研究有如下建議：

（1）學校組織層面。學校政策是教師發(fā)展方向的指揮棒，合理有效的政策可以讓教師迸發(fā)出積極向上的精神面貌，并為教師的職業(yè)發(fā)展提供了指向。因此學校層面應(yīng)該充分了解當前大學英語改革的形勢和互聯(lián)網(wǎng)新技術(shù)的發(fā)展現(xiàn)狀，給教師提供新技術(shù)學習和職業(yè)培訓的機會，創(chuàng)造更多的機會讓教師參與到新課程的建設(shè)中來，鼓勵教師們從傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)變到“互聯(lián)網(wǎng)+”新課堂，順應(yīng)當前教學改革的形勢。

（2）教師層面。教師的身份認同是動態(tài)的、發(fā)展的，其過程需要教師主觀能動性的參與。教師的職業(yè)認同是在產(chǎn)生危機—應(yīng)對危機—產(chǎn)生新的危機的循環(huán)中不斷發(fā)展的。因此在產(chǎn)生身份認同危機時，教師要分析危機產(chǎn)生的根源，清楚認識到其原因，積極應(yīng)對危機，抓住機會學習新事物，掌握網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)并運用到教學中，提升自己的教學能力，順利走出身份認同危機。

（3）社會層面。教師是身份認同危機是常態(tài)的，社會要給予教師充分的尊重和信心，相信教師們可以完成身份認同的危機應(yīng)對，做出符合社會要求的教學改革。