陳志忠， 魏宿玢

(1.江西師范大學(xué) 教育學(xué)院，江西 南昌 330022; 2.江西青年職業(yè)學(xué)院，江西 南昌 330030)

美國高校服務(wù)學(xué)習(xí)一直被認為是撬動美國傳統(tǒng)高等教育變革的重要因素之一，從目前的發(fā)展態(tài)勢來看，也在一定程度上達到了變革美國高等教育的目的。美國高校服務(wù)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有三種解讀：作為一種哲學(xué)理念的服務(wù)學(xué)習(xí)、作為項目的服務(wù)學(xué)習(xí)和作為一種教學(xué)法的服務(wù)學(xué)習(xí)[1]。筆者對美國高校服務(wù)學(xué)習(xí)的主流形式，即作為融入課程的一種教學(xué)法的服務(wù)學(xué)習(xí)進行了澄清。同時，對美國高校服務(wù)學(xué)習(xí)的未來趨勢進行了展望。

一、美國高校服務(wù)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀

美國高校服務(wù)學(xué)習(xí)以往主要經(jīng)歷了三個階段,形成了三種范式：一是服務(wù)學(xué)習(xí)的形成階段，滿足社區(qū)需要的社區(qū)參與型；二是服務(wù)學(xué)習(xí)補充課程階段:學(xué)習(xí)為輔的社區(qū)參與型；三是服務(wù)學(xué)習(xí)整合課程階段:強調(diào)學(xué)習(xí)與服務(wù)并重的理想的綜合型。第三種范式也是美國目前的主流范式。

服務(wù)學(xué)習(xí)令人困惑的一面是既強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)又強調(diào)對社區(qū)的服務(wù)效果，鮑勃·西格蒙對服務(wù)學(xué)習(xí)對這兩個目標(biāo)強調(diào)的相對強弱做了一個分類[2]，如表1。

在西格蒙分類的基礎(chǔ)上，?？?Furco)把服務(wù)學(xué)習(xí)和幾個類似的概念作了一個區(qū)分。服務(wù)學(xué)習(xí)既不同于志愿者服務(wù)和社區(qū)服務(wù)，也不同于田野調(diào)查和專業(yè)實習(xí)，服務(wù)學(xué)習(xí)實現(xiàn)了服務(wù)者和被服務(wù)者的互惠共贏，強調(diào)服務(wù)與學(xué)習(xí)并重。根據(jù)服務(wù)學(xué)習(xí)的對象和服務(wù)與學(xué)習(xí)的側(cè)重程度，可以對服務(wù)學(xué)習(xí)與志愿者服務(wù)、社區(qū)服務(wù)、田野調(diào)查和專業(yè)實習(xí)進行如圖1所示的區(qū)分。

表1 鮑勃·西格蒙服務(wù)學(xué)習(xí)的分類

圖1 服務(wù)學(xué)習(xí)和一般志愿性、實踐性社會活動的關(guān)系[3]

從圖1可以看出，社區(qū)服務(wù)和志愿者服務(wù)的核心是服務(wù)，強調(diào)服務(wù)至上和社區(qū)利益擺在首位，其主要目標(biāo)與其說是與課程學(xué)習(xí)有關(guān)，不如說是為了滿足社區(qū)需求。社會實踐和專業(yè)實習(xí)的核心是學(xué)生的課程學(xué)習(xí)，目的是使學(xué)生受益最大化。就服務(wù)學(xué)習(xí)而言，其關(guān)注的核心是服務(wù)與學(xué)習(xí)并重、服務(wù)者與被服務(wù)者的利益互惠。

1.服務(wù)學(xué)習(xí)的四個誤解

為了澄清服務(wù)學(xué)習(xí)的概念并且把服務(wù)學(xué)習(xí)和一般的基于社區(qū)的服務(wù)和學(xué)習(xí)的模式區(qū)分開，有必要澄清四個常見的誤解。服務(wù)學(xué)習(xí)的四個常見誤區(qū)如下所示：

首先，是術(shù)語的誤解：服務(wù)學(xué)習(xí)和學(xué)生社區(qū)服務(wù)與課外服務(wù)學(xué)習(xí)相同。服務(wù)學(xué)習(xí)不同于學(xué)生社區(qū)服務(wù)。雖然都共享“服務(wù)”這個詞，真正的服務(wù)學(xué)習(xí)有明確的學(xué)習(xí)議程。學(xué)生社區(qū)服務(wù)以學(xué)生組織輔導(dǎo)當(dāng)?shù)匦W(xué)為例，很少涉及學(xué)習(xí)議程。相反，服務(wù)學(xué)習(xí)有意讓學(xué)生積極參與有計劃、有目的與服務(wù)經(jīng)驗相關(guān)的學(xué)習(xí)。服務(wù)學(xué)習(xí)以學(xué)生社區(qū)服務(wù)融入學(xué)術(shù)課程為例，是把服務(wù)經(jīng)驗作為學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)和公民學(xué)習(xí)的課程背景。

其次，是概念的誤解：服務(wù)學(xué)習(xí)是實習(xí)的新的名稱，許多實習(xí)項目，尤其是那些參與社區(qū)服務(wù)的項目現(xiàn)在都把自己稱作服務(wù)學(xué)習(xí)項目，好像這兩種教學(xué)模式是一樣的。雖然實習(xí)和服務(wù)學(xué)習(xí)都讓學(xué)生參與社區(qū)來實現(xiàn)或者補充學(xué)生的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)，一般來說，實習(xí)和公民學(xué)習(xí)無關(guān)。他們?yōu)榱寺殬I(yè)發(fā)展和使學(xué)生社會化，往往對學(xué)生的公民能力發(fā)展保持緘默。它們也強調(diào)學(xué)生的收獲多于社區(qū)的收獲，然而服務(wù)學(xué)習(xí)同等地重視兩者。

再次，是同義的誤解：社區(qū)經(jīng)驗等同于學(xué)習(xí)。經(jīng)驗和學(xué)習(xí)不是一回事。盡管經(jīng)驗是學(xué)習(xí)的必要條件，但不一定就是學(xué)習(xí)。所以我們不能認為學(xué)生參與社區(qū)的活動就自然會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。從社區(qū)服務(wù)經(jīng)驗獲得學(xué)術(shù)或公民學(xué)習(xí)要求有目的性安排。獲得的過程在服務(wù)學(xué)習(xí)的文獻中通常叫做反思。

最后，是邊緣化的誤解：服務(wù)學(xué)習(xí)不是把社區(qū)服務(wù)加在傳統(tǒng)的課程上，在未變化的學(xué)術(shù)課程上嫁接服務(wù)學(xué)習(xí)的要求不是服務(wù)學(xué)習(xí)。實現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)法的全面潛力，社區(qū)經(jīng)驗必須在情境中和其他有計劃的課程學(xué)習(xí)策略和資源整合起來。

2.嚴格意義上的服務(wù)學(xué)習(xí)課程的四個標(biāo)準

加州州立大學(xué)蒙特雷灣分校、長灘分校等很多高校都在服務(wù)學(xué)習(xí)中融入了公民學(xué)習(xí)的緯度。所以嚴格意義上的服務(wù)學(xué)習(xí)(有時也叫做學(xué)術(shù)服務(wù)學(xué)習(xí))包含了四個標(biāo)準[4]。

與社區(qū)適切的有意義的服務(wù)：提供給社區(qū)的服務(wù)對所有利益相關(guān)者都是適切的和有意義的。

提升學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)：與社區(qū)適切的有意義的服務(wù)不僅服務(wù)社區(qū)，而且提升學(xué)生課程的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)。

有目的的公民學(xué)習(xí)：與社區(qū)適切的有意義的服務(wù)不僅服務(wù)社區(qū)，提升學(xué)術(shù)課程的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)，而且直接的、有目的為學(xué)生多元民主社會的積極的公民參與做準備。

提供結(jié)構(gòu)化反思的機會：許多在體驗教育和服務(wù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的理論家都認為反思是變革、澄清、強化和擴展具體經(jīng)驗于知識的主要要素。反思幫助獲得對內(nèi)容的深度理解、從更廣闊的視角理解專業(yè)、提升自我價值感和社會責(zé)任。

一門課程只有同時滿足四個條件才稱得上是學(xué)術(shù)服務(wù)學(xué)習(xí)，表2是學(xué)術(shù)服務(wù)學(xué)習(xí)和其他的基于社區(qū)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的區(qū)別。

表2 服務(wù)學(xué)習(xí)和其他基于社區(qū)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的區(qū)別

從表2可知，嚴格意義上的服務(wù)學(xué)習(xí)要包括社區(qū)服務(wù)、提升學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)、有目的的公民學(xué)習(xí)和提供結(jié)構(gòu)化的反思時間的所有構(gòu)成要素。如果缺少任何一個要素就可能降格為社區(qū)服務(wù)、合作教育或者實習(xí)。

二、美國高校服務(wù)學(xué)習(xí)的未來趨勢

美國高校服務(wù)學(xué)習(xí)呈現(xiàn)兩大未來趨勢：一是跨國服務(wù)學(xué)習(xí)的出現(xiàn)；二是走向參與型學(xué)術(shù)，建設(shè)參與型校園。

1.跨國服務(wù)學(xué)習(xí)的出現(xiàn)

服務(wù)學(xué)習(xí)、國際教育和國外學(xué)習(xí)三者交互生成了國際服務(wù)學(xué)習(xí)的出現(xiàn)(數(shù)字4代表的區(qū)域，如圖2所示)。有學(xué)者在服務(wù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，是這樣界定國際服務(wù)學(xué)習(xí)的：學(xué)生在另外一個國家的結(jié)構(gòu)化的學(xué)術(shù)經(jīng)驗，參與有組織的服務(wù)活動解決發(fā)現(xiàn)的社區(qū)需要；通過與其他人的直接交流和跨文化對話；通過反思經(jīng)驗獲得對課程內(nèi)容的進一步理解，更深入了解全球和跨文化的問題，更廣泛理解所在國家和學(xué)科，提升自己作為當(dāng)?shù)睾腿蚬竦呢?zé)任[5]。

圖2 服務(wù)學(xué)習(xí)生成圖

2.走向參與型學(xué)術(shù)，建設(shè)參與型校園

美國莫瑞麥克學(xué)院學(xué)者丹·布廷提出了社區(qū)參與(community engagement)的四種類型，同樣也適用于服務(wù)學(xué)習(xí)。

類型一：技術(shù)層面的服務(wù)學(xué)習(xí)。此層面的服務(wù)學(xué)習(xí)強調(diào)教學(xué)的有效性。

類型二：文化層面的服務(wù)學(xué)習(xí)。這是服務(wù)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點之一，即服務(wù)學(xué)習(xí)能夠培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，使學(xué)生成為一個有社會責(zé)任感的人，與此同時，服務(wù)學(xué)習(xí)縫合了理論和實踐之間的脫節(jié)，改善了大學(xué)和社區(qū)的關(guān)系。

類型三：政治層面的服務(wù)學(xué)習(xí)。針對因歷史原因形成的困難群眾給予充分的權(quán)利和機會，服務(wù)學(xué)習(xí)貫徹了社會正義的世界觀，通過服務(wù)使個人與外部社會聯(lián)系起來，使得高校成為推進社會公平的重要力量。

類型四：反基礎(chǔ)主義(anti-foundationalism)的服務(wù)學(xué)習(xí)。反基礎(chǔ)主義的服務(wù)學(xué)習(xí)是培養(yǎng)杜威的“叉形路徑”(forked road)的思維方式之一，這樣的服務(wù)學(xué)習(xí)使學(xué)生能夠始終對“自然的”“正常的”和“基礎(chǔ)的”東西保持質(zhì)疑的態(tài)度。

為了更好地在操作層面上區(qū)別四種類型的優(yōu)點和局限性，布廷從它們各自的核心術(shù)語和焦點、可能帶來的改變和局限性進行了比較,如下表3所示。

表3 布廷劃分的社區(qū)參與的四種類型[6]

自從博耶1996提出參與型學(xué)術(shù)(scholarship of engagement)，進入21世紀的高等教育對這種挑戰(zhàn)作出了回應(yīng)。卡內(nèi)基教育促進基金會提出了新的選擇性分類作為高等教育分類的一部分，這是第一次對社區(qū)參與(community engagement)進行分類，卡內(nèi)基教育促進基金會是這樣定義社區(qū)參與的，描述高等教育機構(gòu)和它們更大社區(qū)(地方的、州的、國家的和全球的)的合作，在這種伙伴關(guān)系和互惠共贏的情境下對知識和資源交流的雙方都是有益處的。不像基金會的其他分類依靠國家數(shù)據(jù)，這是選擇性分類，機構(gòu)通過提交描述參與社區(qū)的性質(zhì)和程度的材料來自愿參與。這種分類讓基金會有針對性地了解機構(gòu)的使命和特色，然而，這些在有關(guān)學(xué)院和大學(xué)的全國性數(shù)據(jù)中是沒有表現(xiàn)出來的。經(jīng)過2006年、2010年和2015年三次分類，2015年總共有361所高校通過了分類申請。2006年和2010年的分類把院校分為三個類型：課程參與(Curricular Engagement)，社區(qū)服務(wù)與合作關(guān)系(Outreach and Partnership)和同時滿足兩者的院校。2015年分類的要求提高到必須同時滿足上述兩個條件才能申請。從被選中的機構(gòu)申請報告的描述，發(fā)現(xiàn)課程參與、社區(qū)服務(wù)與合作關(guān)系(Outreach and Partnership)大部分都是通過服務(wù)學(xué)習(xí)或者類似的方法來進行的(如表4所示)。

表4 卡內(nèi)基申請中參與型術(shù)語使用的次數(shù)[7]

現(xiàn)在的趨勢是越來越多的美國高校根據(jù)卡內(nèi)基教育促進基金會提出的“選擇性社區(qū)參與分類”(Elective Community Engagement Classification)的要求，對高校的使命和目的、教師的角色和評價、內(nèi)外部資源的配備、組織與制度等方面做出了調(diào)整，以適應(yīng)建設(shè)參與型校園的要求，而服務(wù)學(xué)習(xí)是變革高等教育建設(shè)參與型校園重要方式之一。

從美國高等教育發(fā)展史來看，服務(wù)學(xué)習(xí)始于20世紀60年，流行于70年代。這兩個階段總體上可稱作服務(wù)學(xué)習(xí)的人本主義時代，針對教育學(xué)術(shù)中心主義、理性主義膨脹的現(xiàn)象，本階段的服務(wù)學(xué)習(xí)旨在培養(yǎng)理智與情感均衡發(fā)展的豐滿人性的人，強調(diào)學(xué)校教育的社會適切性，關(guān)注社會不利階層。第三階段，始于20世紀80年代，發(fā)展至今。這一階段總體可稱為服務(wù)學(xué)習(xí)的制度化時代。首先，從實踐形態(tài)來看，本階段的服務(wù)學(xué)習(xí)即高度綜合，又日趨多元。它包括了自19世紀末以來可統(tǒng)稱為“經(jīng)驗學(xué)習(xí)范式”的各種形態(tài)，而不同地區(qū)不同高校的服務(wù)學(xué)習(xí)實踐又是異彩紛呈、形態(tài)各異。其次，從理論基礎(chǔ)來看，本階段的服務(wù)學(xué)習(xí)不僅僅包括了歷史上進步主義、建構(gòu)主義、人本主義等思潮，而且吸取了20世紀80年代以來時代精神的發(fā)展，特別是解放教育學(xué)、生態(tài)倫理學(xué)、多元文化理論、全球化浪潮等。再次，從政策層面看，本階段的服務(wù)學(xué)習(xí)日益受到各級教育行政部門的重視，相應(yīng)的政策、法規(guī)日臻完善，組織與實施逐漸走向制度化。服務(wù)學(xué)習(xí)制度化有兩個深層次的原因：第一，教育中的一切以市場為準繩的新自由主義和個人主義的膨脹，學(xué)生的社會意識和服務(wù)意識堪憂；第二，由于大學(xué)生動機和興趣的下降導(dǎo)致逐漸增多的學(xué)業(yè)失敗現(xiàn)象。