吳燕雁

〔摘要〕身處公共危機事件頻繁發(fā)生的時代，以預(yù)防為主、危機意識培養(yǎng)為核心的公共危機教育成為公共危機管理的重中之重。學(xué)校作為專門的育人場所，公共危機教育的關(guān)鍵對象直指廣大學(xué)生群體，一線教師的責任在于培養(yǎng)學(xué)生的公共危機意識，可通過價值澄清、價值引導(dǎo)、生涯建構(gòu)等方式幫助學(xué)生樹立正向的公共危機價值觀，提升學(xué)生的公共危機意識。

〔關(guān)鍵詞〕公共危機教育;價值澄清;價值引導(dǎo)

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）15-0004-03

2019年年末，武漢報告不明原因肺炎病例;2020年春節(jié)期間，新冠肺炎疫情暴發(fā)，全國多個省市啟動重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件一級響應(yīng)。截至2020年3月中旬，全國上下疫情防控工作仍處于緊密防控的關(guān)頭。受疫情影響，學(xué)生暫不返校，全國啟動“停課不停學(xué)”的教育模式。在突發(fā)公共危機事件中，學(xué)生對公共危機事件的認知與應(yīng)急反應(yīng)屬于學(xué)校教育管理的范疇，更是每位教師的教育責任，也是時下應(yīng)當關(guān)注的育人重點。教師需把握關(guān)鍵時間節(jié)點，從公共危機意識培養(yǎng)上發(fā)揮對學(xué)生的價值引導(dǎo)作用。

一、公共危機教育的重要性

公共危機指的是由自然災(zāi)害或社會矛盾引發(fā)的具有突發(fā)性、公共性、危害性的重大事件，同時伴隨危害公眾人身財產(chǎn)安全、社會秩序、經(jīng)濟發(fā)展、政治穩(wěn)定等問題的危險性事件。公共危機教育能夠在危機預(yù)防、危機控制、危機處理等方面起到社會動員、專業(yè)支持、應(yīng)急處理、維持社會穩(wěn)定等作用。

（一）我們身處公共危機易發(fā)、頻發(fā)的時代

在經(jīng)濟全球化、文化多元、政治多極、全球生態(tài)系統(tǒng)遭破壞等因素的多重影響下，公共危機無處不在。2019年，澳大利亞森林大火肆虐四個月才得以控制，數(shù)萬群眾緊急疏散，數(shù)億動物葬身火海;2020年初，沙漠蝗蟲從非洲蔓延至西亞、南亞，嚴重侵蝕農(nóng)作物及地表植被;2020年1月，距離菲律賓首都馬尼拉僅70公里的塔爾火山突然爆發(fā)，城市空氣污染嚴重。立足國內(nèi)，新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，危機一度從武漢蔓延至全國，慶幸國內(nèi)疫情正在逐步緩解，然而國外疫情發(fā)展迅速，引起人們的高度關(guān)注?？梢姡参C一旦發(fā)生，其影響無法預(yù)估，每個個體都身處其中，無法避免地會受到影響。

（二）公共危機教育可預(yù)防危機發(fā)生，增強危機應(yīng)對能力

公共危機教育在公共危機管理中屬于先行之策。在公共危機易發(fā)、頻發(fā)的時代，強調(diào)加強公共危機教育的呼聲不斷，“公共危機教育是以預(yù)防和減少危機為核心而進行的教育活動”[1]。在意識方面，有效的公共危機教育能夠增強公眾的危機意識、心理素質(zhì)，提升危機應(yīng)對的責任感和擔當?shù)淖杂X性。在知識能力方面，公共危機教育能夠提升公眾對危機事件的認知，加強對專業(yè)知識的掌握，增強危機管理能力，起到緩解、消除公共危機的作用。

（三）學(xué)生是公共危機意識教育的關(guān)鍵群體

在公共危機教育的對象主體人群中，除警察、軍隊、危機管理專業(yè)人員外，學(xué)生也是關(guān)鍵的被教育群體。學(xué)生的認知和價值觀正處于構(gòu)建時期，對學(xué)生的危機教育應(yīng)強化正向引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生感知社會正在發(fā)生的危機事件?！皩W(xué)生，其學(xué)習目標是樹立危機意識，并且能夠系統(tǒng)地學(xué)習相關(guān)的危機知識”[2]。危機管理教育及危機處理專業(yè)技能對學(xué)生來講，存在一定的難度，且與學(xué)生的關(guān)聯(lián)度暫時較弱，因此，對學(xué)生進行公共危機教育的重點在于公共危機意識教育。

二、教師在公共危機教育中的問題及職責

保障學(xué)生在公共危機教育中的被教育程度與質(zhì)量，需從教師群體的責任抓起。面對公共危機教育的重要性與緊迫性，教師作為學(xué)生全面發(fā)展教育的責任人與執(zhí)行主體，應(yīng)明確自身在公共危機教育中的責任并在教學(xué)實踐中有效開展有針對性的教育，然而在公共危機教育實際工作中，教師公共危機意識淡薄、教育責任不清、教育方式不明等問題正影響著公共危機教育的實踐成效。

（一）教師自身的公共危機意識影響學(xué)生危機意識的培養(yǎng)

俗話說：“凡事預(yù)則立?！钡谝詫W(xué)科教學(xué)為主的應(yīng)試教育背景下，公共危機教育常處于“不預(yù)則廢”的狀態(tài)。部分教師對公共危機教育的忽視與缺位，主要根源于教師本身的公共危機意識淡薄，對于危機的發(fā)生持僥幸心理;教師的危機教育職責不清，容易形成無責任意識，未將危機教育納入日常教學(xué)范疇內(nèi)。實際上，“教師作為學(xué)校安全管理的相關(guān)人員，應(yīng)該樹立危機意識”[3]，自身既要有危機意識，認識到危機的突發(fā)性、危害性，更要從預(yù)防的角度，強化對學(xué)生危機意識的培養(yǎng)。

（二）教師在公共危機教育中的職責在于價值引導(dǎo)

公共危機教育涉及危機認識、防范知識、自救知識、心理防護等諸多領(lǐng)域的專業(yè)知識，體系龐雜、專業(yè)性高，教師難以駕馭公共危機教育中多領(lǐng)域的專業(yè)知識。教師的責任在于對學(xué)生進行價值觀引導(dǎo)，提升學(xué)生對公共危機的重視程度，自主投入公共危機教育知識的學(xué)習中。例如，針對學(xué)生在學(xué)校日常開展的消防、地震安全疏散演練中存在的懶散應(yīng)付等公共危機意識淡薄的問題，教師有責任從價值觀教育的角度，引導(dǎo)學(xué)生重視演練，提升公共危機防范意識。

（三）“游擊式”公共危機教育，割裂了公共危機與學(xué)生發(fā)展的關(guān)聯(lián)

學(xué)校目前開展的公共危機教育大多存在任務(wù)式（上級要求，下級傳達）、無系統(tǒng)（缺乏制度，無教材，缺乏專業(yè)人員）、教育形式單一（理論知識灌輸，實操演練形式化）、內(nèi)容空洞陳舊（防火防震為主）等問題。因而，在執(zhí)行上對學(xué)生的公共危機意識調(diào)動不足，學(xué)生容易產(chǎn)生疏離感，持懶散應(yīng)付的態(tài)度，認為公共危機教育沒有實際用處，重視程度不高。因此，學(xué)校層面的公共危機教育革新，首先應(yīng)明確學(xué)校整體的職責，進而明確教師在學(xué)生公共危機教育中的重點任務(wù)，同時從軟件和硬件配套上，支持和保障教師開展學(xué)生公共危機教育工作。

三、教師在公共危機教育中對學(xué)生價值生成的教育方式

由于教師在學(xué)生公共危機教育上的重點在于危機意識培養(yǎng)，教師的教育方式則應(yīng)針對危機意識的特點展開。危機意識的培養(yǎng)并不在于專業(yè)知識傳授或具體方法教導(dǎo)，其核心在于價值引領(lǐng)，只有學(xué)生的內(nèi)在價值觀認可公共危機預(yù)防的重要性，才能觸發(fā)學(xué)生自主學(xué)習公共危機知識與方法。因此，教師在學(xué)生危機意識培養(yǎng)中的教育方式，應(yīng)采用因應(yīng)學(xué)生價值生成的價值澄清、價值引導(dǎo)及生涯建構(gòu)等方式。

（一）使用價值澄清的教學(xué)方法

價值澄清的基礎(chǔ)假設(shè)是青少年在成長期間心智未成熟，面對沒有統(tǒng)一、不變的價值觀時，容易產(chǎn)生價值觀認知矛盾，或陷入混沌中。價值澄清理論認為，教師在運用價值澄清教學(xué)方法時“不能把價值觀直接教給學(xué)生，而只能通過學(xué)習評價分析和批判性思考等方式來幫助學(xué)生形成適合本人的價值觀體系”[4]。價值澄清在學(xué)生價值觀生成的過程中主要承擔分析和評價的作用，首先，在分析功能中，教師可利用“問題提出”和“活動探究”的方式，讓學(xué)生帶著疑問去探索并形成初步的認識;其次，在評價功能中，教師可運用“小組討論”的方式，讓學(xué)生互相交流對事件的不同認識，在觀點的碰撞中全面評價不同的認識，形成批判性思維。

價值澄清法在公共危機教育中的運用，更貼近學(xué)生的生活和社會環(huán)境。在開展公共危機教育時，面對學(xué)生可能存在的疏離感，教師可運用價值澄清的方法將學(xué)生與公共危機事件之間建立聯(lián)系，提高學(xué)生的公共危機感知度和社會適應(yīng)能力。在公共危機教育實施過程中，教師的作用在于幫助學(xué)生識別不同的公共危機，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)認識公共危機比教導(dǎo)學(xué)生獲得怎樣的公共危機知識更為重要。讓學(xué)生在澄清自身價值觀的基礎(chǔ)上，在環(huán)境中學(xué)會自我調(diào)適，適應(yīng)社會的變化。

教師在抗擊新冠肺炎疫情這個關(guān)鍵節(jié)點進行公共危機教育時，可開展“公共危機下的理性認知”主題教育，提升學(xué)生的科學(xué)理性意識及心理應(yīng)急識別能力。教師在教學(xué)中，可通過呈現(xiàn)群眾對疫情的不同反應(yīng)，如“謠言滿天飛”“恐鄂，送瘟神”等的違法、過度應(yīng)激反應(yīng)等問題，引導(dǎo)學(xué)生分析、鑒別不同的應(yīng)急表現(xiàn)原因及后果。這比直接告知學(xué)生什么樣的信息才是正確的或什么樣的心理才是健康的更為有效。探索的過程中，學(xué)生能夠感知自己身處其中，并學(xué)會透過現(xiàn)象認識本質(zhì)、分析原因、尋找對策，這更能促動學(xué)生價值觀的生成，并在價值觀的驅(qū)動下進一步學(xué)習公共危機知識。

（二）貫徹價值引導(dǎo)的作用

“引導(dǎo)”包括“指引”“激勵”“規(guī)約”三層含義，價值引導(dǎo)包括四方面的原則：一是價值引導(dǎo)具有目標性，體現(xiàn)在教師的教學(xué)目標上，需要適應(yīng)社會發(fā)展要求，促進學(xué)生身心健康發(fā)展;二是教師在實施價值引導(dǎo)時代表的是社會而非個人意志;三是教師對學(xué)生的價值觀形成負有教育責任;四是學(xué)生有自身的人格尊嚴和自由意志，價值觀引導(dǎo)要基于學(xué)生的內(nèi)化、理解而形成[5]。以上“三層含義”與“四項原則”突出了教師在學(xué)生價值觀引導(dǎo)時的責任與方向，是教師進行價值觀引導(dǎo)時應(yīng)遵循的規(guī)范。

價值引導(dǎo)的作用，在公共危機教育中更突出教師在學(xué)生價值觀生成過程中的領(lǐng)航責任。學(xué)生價值觀的生成雖是基于學(xué)生個體成長的過程，但不能只局限在自身的內(nèi)部世界，教師有責任拓寬學(xué)生價值觀的邊界，增強學(xué)生的“社會性”。開展公共危機教育時，教師更需要引導(dǎo)學(xué)生認識公共危機事件的“公共性”，從社會與國家責任層面引導(dǎo)學(xué)生認識到自身的責任，培養(yǎng)具有社會責任感的公民。

在價值引導(dǎo)實踐中，教師可借助此次新冠肺炎疫情開展“疫情下的公共理性自我審視”主題教育，提升學(xué)生在公共危機事件中的道德意識。教師以引導(dǎo)者的身份分享公共理性的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生逐一進行自我審視。在疫情蔓延時期，學(xué)生居家學(xué)習，是否能夠做到遵守疫情防控的各項社會規(guī)則、同情和尊重他人、積極采取有效的應(yīng)急行為、理性愛國等公共理性行為？教師可引導(dǎo)學(xué)生通過課堂討論、寫周記等方式分享自身或周邊群體在疫情防控中的真實案例，思考公共理性的內(nèi)容與重要性。教師對于學(xué)生的分享給予及時的激勵，強化學(xué)生的價值收獲。教師在其中起關(guān)鍵的引導(dǎo)作用，使得學(xué)生在這一過程中自我審視、分享、沉淀，一是體察外部世界正在發(fā)生的變化，二是形成自我審視的責任感，三是形成具備公共理性的價值觀。

（三）鋪設(shè)生涯建構(gòu)的道路

學(xué)生生成價值觀后須回歸實踐應(yīng)用中，生涯建構(gòu)是學(xué)生踐行價值觀的重要途徑?！吧慕?gòu)把塑造自我（self）看作一項任務(wù)，并通過角色組成社會現(xiàn)實”[6]，其內(nèi)涵是通過人的感知意識能力，對經(jīng)驗進行反思，內(nèi)化價值觀以構(gòu)建自我，并實踐于人生發(fā)展時間軸上的不同角色上。個體通過角色任務(wù)的擔當，在縱向上鏈接跨越過去、現(xiàn)在、未來的持續(xù)性，在橫向上保持個人與社會、環(huán)境的互通性。生涯建構(gòu)對學(xué)生價值觀的內(nèi)在持續(xù)生成、外在互通連貫具有強化作用。

在公共危機教育中引入生涯建構(gòu)，能夠使學(xué)生主動實踐價值觀。首先，生涯建構(gòu)本身就是強化對多變?nèi)松恼瓶亓?，在公共危機教育中更加需要結(jié)合生涯教育。其次，價值觀的生成是個體內(nèi)生成長催生與外爍力量共同作用的結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生將公共危機意識價值觀融會貫通到生涯建構(gòu)的道路上，能夠使學(xué)生主動實踐價值觀與理想。

針對新冠肺炎疫情的公共危機教育，教師可將疫情中職業(yè)人物的貢獻與學(xué)生的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃相結(jié)合，例如，以“生涯探索：疫情中的職業(yè)擔當”為主題，提升學(xué)生的危機防范意識及應(yīng)對危機的生存能力。首先，教師與學(xué)生一起回顧疫情中不同職業(yè)人物的專業(yè)表現(xiàn)及他們的價值觀念;其次，引導(dǎo)學(xué)生思考面對未來公共危機時，自己可以發(fā)揮哪些專業(yè)作用;再次，引導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃當下能夠做的事情，并主動踐行。在職業(yè)生涯探索中，教師基于價值觀的引導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生從自身發(fā)展、職業(yè)擔當、社會責任等方面進行自我管理，在不穩(wěn)定的外部環(huán)境中，構(gòu)建動態(tài)的生涯發(fā)展道路。

在不可控的外部環(huán)境因素下，面對突發(fā)的公共危機，教師在學(xué)生的公共危機意識培養(yǎng)上任重道遠，以危機意識教育的前瞻性聯(lián)通生涯發(fā)展的持續(xù)性，貫穿學(xué)生價值生成的全過程，是每位教師的責任與義務(wù)。

參考文獻

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[5]丁錦宏，朱小蔓.教師是“德行博物館”的“看守人”——關(guān)于教師教學(xué)中主導(dǎo)價值傳遞的思考[J].人民教育，2006（3）：15-16.

[6]馬克·L.薩維科斯著.生涯咨詢[M].鄭世彥等 譯.重慶：重慶大學(xué)出版社，2018.

（作者單位：中山大學(xué)附屬中學(xué)，中山，510275）

編輯/于 洪 終校/紀 悅