毛玉揚(yáng)

【摘 要】在這一充滿融合的時(shí)代，跨學(xué)科、學(xué)科融合的概念早已不再新奇。音樂(lè)領(lǐng)域的音樂(lè)管理學(xué)、音樂(lè)歷史學(xué)、音樂(lè)教育學(xué)等都是學(xué)科交叉下的產(chǎn)物。而人類學(xué)在音樂(lè)領(lǐng)域的融入，對(duì)于傳統(tǒng)音樂(lè)理念的更新起到了重要作用。本文將從人類學(xué)的概念、觀念及方法出發(fā)，主要論述其對(duì)于西方音樂(lè)教育學(xué)理論與實(shí)踐轉(zhuǎn)向的方向。

【關(guān)鍵詞】人類學(xué);音樂(lè)教育學(xué);多元文化音樂(lè)教育;音樂(lè)文化

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1007-0125（2020）14-0137-03

在全球化、信息化、多極化的國(guó)際背景中，國(guó)家之間強(qiáng)調(diào)合作與共贏，因?yàn)樗沁@一時(shí)代背景下求發(fā)展的必然之路。中國(guó)也相應(yīng)提出構(gòu)建人類命運(yùn)共同體與一帶一路的倡議。在早期音樂(lè)教育學(xué)理念下，音樂(lè)是不涉及其他學(xué)科門類的，如阿德勒提出的體系音樂(lè)學(xué)就是有關(guān)音樂(lè)法則的原理研究，不涉及功能與文化的價(jià)值領(lǐng)域。[1]但在當(dāng)前這一你中有我，我中有你的格局下，各學(xué)科之間不再單一發(fā)展，更傾向于用跨學(xué)科的視野或是學(xué)科融合的姿態(tài)來(lái)闡釋一門學(xué)科。如音樂(lè)治療學(xué)、音樂(lè)經(jīng)濟(jì)學(xué)、音樂(lè)管理學(xué)等等。而音樂(lè)教育學(xué)本身作為交叉學(xué)科的存在，又進(jìn)一步融入了人類學(xué)、解釋學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科理念。那么多樣的理論儲(chǔ)備就為多樣的音樂(lè)教育理念與實(shí)踐提供了基礎(chǔ)。

一、人類學(xué)的概念、觀念及方法

（一）人類學(xué)的概念。人類學(xué)（Anthropology）從字面上來(lái)理解，即是研究人的學(xué)科。它強(qiáng)調(diào)結(jié)合人類的生物特征以及文化特征來(lái)研究人，從而使人能夠更加全面地了解人類自身，并且能夠認(rèn)識(shí)到人類生物性與文化性的差異所在。[2]人類生物性的差別就如男與女之間的生理區(qū)別、亞洲人與歐洲人膚色的區(qū)別等。人類文化性的差異在“十里不同音，百里不同俗”這句話中就能窺見(jiàn)端倪，造成“音”與“俗”的不同，受到了歷史、地理、宗教等人文因素的影響。

人類學(xué)主要包括地質(zhì)人類學(xué)與文化人類學(xué)。其中文化人類學(xué)中又包括了民族學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、考古學(xué)等。人類學(xué)起源于西方，是由西方學(xué)者對(duì)于異文化進(jìn)行研究所得出的。

（二）人類學(xué)的觀念。一方面，作為西方學(xué)科知識(shí)體系中的一員，人類學(xué)似乎理應(yīng)秉承西方中心主義、科學(xué)主義思想。因此在人類學(xué)研究領(lǐng)域，曾一度出現(xiàn)強(qiáng)調(diào)總體、宏觀、全方位，注重共性，追求共同規(guī)律而抹殺個(gè)性的文化研究。[3]后現(xiàn)代主義思潮的興起對(duì)于人類學(xué)的這一局限性予以了解構(gòu)。由于人類學(xué)的研究對(duì)象是人，還由于其是對(duì)“他文化”“他民族”中的人進(jìn)行研究。那人類學(xué)的眼光就要轉(zhuǎn)向開(kāi)放的、包容的，而不是以西方文化的尺標(biāo)來(lái)評(píng)判其他文化的優(yōu)劣。如果人類學(xué)研究中西方中心思想沒(méi)有去除，那這一學(xué)科的成立似乎是沒(méi)有意義的。另一方面，人類學(xué)關(guān)注的不僅是人類文化的外顯形式，更為重要是對(duì)文化內(nèi)涵及意義的深入挖掘。也正是人類學(xué)對(duì)“人”及其文化的重視程度，因此筆者以為后現(xiàn)代視域下的人類學(xué)觀念具有進(jìn)步性、平等性、差異性、人文性等。

（三）人類學(xué)的方法。人類學(xué)的基本方法包括整體性觀點(diǎn)、實(shí)地研究、比較分析、概念發(fā)展等。整體性觀點(diǎn)即從社會(huì)文化與人類行為入手，將社會(huì)或文化作為一個(gè)整體來(lái)研究。實(shí)地研究就是研究者去到異地進(jìn)行考察時(shí)，研究者要以被研究者的局內(nèi)人角度來(lái)相對(duì)客觀地看待其文化現(xiàn)象，以局內(nèi)人的視角與研究對(duì)象進(jìn)行交流與對(duì)話。比較分析并非致力于要比較誰(shuí)好誰(shuí)壞，而是指“文化之間或多樣性文化或普遍視角”[4]，也即為了說(shuō)明文化之間的多元與多樣性。

二、音樂(lè)人類學(xué)促進(jìn)音樂(lè)教育哲學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變

人類學(xué)在如今的影響力不容小覷，它已與眾多的學(xué)科門類進(jìn)行了交叉融合。如藝術(shù)人類學(xué)、音樂(lè)人類學(xué)、舞蹈人類學(xué)、城市人類學(xué)等。音樂(lè)教育學(xué)作為交叉學(xué)科的存在，也吸納了人類學(xué)的理論思想，以便音樂(lè)教育能夠越來(lái)越接近受教育主體——學(xué)生，以及音樂(lè)創(chuàng)造的主體。

（一）音樂(lè)作為文化的存在。音樂(lè)由人創(chuàng)造，并賦予它意義，即使是崇尚技術(shù)理性的西方藝術(shù)音樂(lè)背后也有其自身的文化背景。若西方?jīng)]有基督教濃郁宗教文化的觀照，那格里高利圣詠是否依然會(huì)出現(xiàn)？若中國(guó)沒(méi)有封建制度的背景，是否還會(huì)出現(xiàn)禮樂(lè)文明？而這就說(shuō)明了音樂(lè)與文化之間所存在的密切關(guān)系。梅里亞姆提出的音樂(lè)三分法即“聲音”“行為”“概念”，這三個(gè)層次都是從人類出發(fā)，從而來(lái)理解音樂(lè)，更將音樂(lè)的本質(zhì)理解成一種文化形態(tài)的存在。音樂(lè)教育中對(duì)于這一觀念的吸收，在學(xué)校音樂(lè)教育的課程設(shè)置中已能有所體現(xiàn)。如鄉(xiāng)土音樂(lè)的涉入就是對(duì)不同于西方的人群的行為、概念與聲音的理解，也是將音樂(lè)教育作為文化教育的手段之一。為何要把音樂(lè)教育作為文化教育？在文化教育之前的音樂(lè)教育是什么教育？筆者以為在文化教育之前，我國(guó)的音樂(lè)教育主要停留在知識(shí)技能教育的范疇內(nèi)，也就是關(guān)注音樂(lè)形態(tài)，忽視形態(tài)背后的人文內(nèi)涵。音樂(lè)教育作為培養(yǎng)完美人格的途徑之一，本就符合教育的基本規(guī)律。教育并不單單是知識(shí)技能的傳授，還應(yīng)該囊括思維開(kāi)發(fā)以及文化傳承的內(nèi)容。在21世紀(jì)的今天，知識(shí)早已不再是稀罕之物，聯(lián)系互聯(lián)網(wǎng)，一切知識(shí)唾手可得。而文化的傳承在當(dāng)今世紀(jì)則顯得尤為重要。人類不僅是自在的，更是自為的。人在特殊的社會(huì)文化環(huán)境中產(chǎn)生了特殊的文化，而該文化又反過(guò)來(lái)規(guī)定著人類的言行舉止。因此，人類更是文化人的存在。將音樂(lè)作為文化，凸顯了時(shí)代與人格培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)意義。

（二）音樂(lè)教育作為“人”的教育。教育的研究對(duì)象應(yīng)該是人，而不是空洞的規(guī)則與條文，所以要教育人，那么首先要了解的就是人。[5]“人”可以分為兩個(gè)概念。其一，是將學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立的人來(lái)看待，這一人是具體的，而不僅是抽象觀念中的人;這一人是社會(huì)的、民族中的人，而不是填鴨式方式下的學(xué)習(xí)機(jī)器;其二，是在音樂(lè)教育中強(qiáng)調(diào)對(duì)音樂(lè)背后的創(chuàng)造者——“人”的關(guān)注。音樂(lè)教育不再局限于僅僅讓學(xué)生去模仿學(xué)習(xí)的“唱歌教育”，更多的將社會(huì)與文化的概念引入到音樂(lè)教育教學(xué)過(guò)程中來(lái)。甚至不再將學(xué)生固定在教室的座位上，更多的讓學(xué)生離開(kāi)座位、離開(kāi)教室、離開(kāi)校園，進(jìn)入到音樂(lè)的社會(huì)語(yǔ)境中對(duì)音樂(lè)的“人”性進(jìn)行探究與思考。然而作為人的教育，更為重要的是將這一教育進(jìn)行到底，也即終身教育。這一教育的實(shí)施不僅要依靠學(xué)校音樂(lè)教育，更要依賴家庭音樂(lè)教育、社會(huì)音樂(lè)教育，甚至互聯(lián)網(wǎng)音樂(lè)教育。學(xué)校音樂(lè)教育對(duì)于人格的培養(yǎng)具有一定優(yōu)勢(shì)，因?yàn)樗膹?qiáng)制性以及輻射范圍廣的特點(diǎn)，使得人格培養(yǎng)成為可能。但正因?yàn)閺?qiáng)制性也限制了學(xué)校音樂(lè)教育的個(gè)性化選擇，學(xué)習(xí)內(nèi)容都是既定的，因而，就勢(shì)必不能保證每一個(gè)體的特殊興趣。所以，家庭、社會(huì)、互聯(lián)網(wǎng)音樂(lè)教育的優(yōu)勢(shì)就顯現(xiàn)出來(lái)，是可以提供個(gè)性化選擇的教育途徑，對(duì)“人”品格的培養(yǎng)具有一定的積極作用。

（三）對(duì)差異性的追求。由于音樂(lè)教育學(xué)中對(duì)以上兩點(diǎn)的吸納必然會(huì)形成差異性的音樂(lè)教育觀念與模式。如西方音樂(lè)中越來(lái)越提倡對(duì)于五線譜的去依賴性，若將音樂(lè)表演定格在譜面上，人腦需要做的只是將譜面上的符號(hào)“翻譯”成音樂(lè)形式。一張譜，無(wú)論誰(shuí)演唱或演奏，都是千篇一律的。雖然每一個(gè)主體對(duì)于譜面的理解與表達(dá)會(huì)存在一些差異，也有主體的思考，但是這一思考是音樂(lè)表現(xiàn)形式層面的思考，而音樂(lè)的內(nèi)容卻是既定的。從這方面來(lái)說(shuō)，將譜面復(fù)寫為音樂(lè)音響有失創(chuàng)新性與多樣性。因此有人提出在原有的基礎(chǔ)之上加入一些口傳教育方式，口傳能夠帶來(lái)差異性的原因在于，學(xué)生對(duì)老師的模仿并不是完全照搬，更要在學(xué)習(xí)過(guò)程中加入自己的內(nèi)心感悟。因此，由于每一個(gè)體內(nèi)心感覺(jué)的差異，就影響著音樂(lè)形態(tài)的差異。在課程設(shè)置上也納入了西方的流行音樂(lè)與爵士樂(lè)等，更加入了對(duì)于非西方音樂(lè)的教學(xué)。在課程設(shè)置中，體現(xiàn)了差異性與多樣性，為打破歐洲中心主義做出了進(jìn)一步的探索。提倡差異性的原因，在提供一個(gè)更為豐富多彩的音樂(lè)世界的同時(shí)，更是促進(jìn)各音樂(lè)文化在差異的基礎(chǔ)上進(jìn)行平等對(duì)話，不以某音樂(lè)文化為中心而評(píng)判他音樂(lè)文化的優(yōu)劣，承認(rèn)每一音樂(lè)文化都具有特殊的價(jià)值與意義。

三、音樂(lè)教育方法借鑒音樂(lè)人類學(xué)理念

多元音樂(lè)文化是音樂(lè)人類學(xué)中重要的觀念，它提倡每一種音樂(lè)文化都是平等的，也都是值得被認(rèn)知的。多元文化音樂(lè)教育是指在音樂(lè)教學(xué)或是在音樂(lè)教育體系中，不以一種音樂(lè)文化作為一個(gè)普遍適用的標(biāo)準(zhǔn)，而注重世界各音樂(lè)文化在音樂(lè)教育實(shí)踐中的呈現(xiàn)。多元文化音樂(lè)教育具有全球性、平等性、對(duì)話性、互補(bǔ)性以及多樣性的特點(diǎn)。多元文化音樂(lè)教育觀念產(chǎn)生于美國(guó)，在此觀念產(chǎn)生之前，美國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育教學(xué)的內(nèi)容主要以德國(guó)古典音樂(lè)為主，西歐以外的音樂(lè)文化并沒(méi)有納入進(jìn)來(lái)。19、20世紀(jì)之交，盡管音樂(lè)教育者們?cè)敢饨邮芷渌幕囊魳?lè)，但音樂(lè)教育基本只講授一種音樂(lè)文化——?dú)W洲德國(guó)藝術(shù)音樂(lè)傳統(tǒng)。美國(guó)作為一個(gè)移民大國(guó)，在學(xué)校音樂(lè)教育中只有德國(guó)音樂(lè)文化，就顯示了其局限性。對(duì)于那些非西方學(xué)生來(lái)說(shuō)，似乎是不公平的待遇。由于美國(guó)社會(huì)人種越來(lái)越多樣，要想美國(guó)社會(huì)完美地融合在一起，首先應(yīng)當(dāng)避免的就是種族歧視，它應(yīng)該更具有包容性，如此才能形成和諧共生的局面。投射到音樂(lè)教育實(shí)踐中，也應(yīng)該具備多樣性與包容性，讓每一個(gè)學(xué)生能夠享受到母語(yǔ)音樂(lè)文化及他音樂(lè)文化的魅力，而不是所有課程設(shè)置都圍繞著德國(guó)音樂(lè)傳統(tǒng)。正是美國(guó)社會(huì)的發(fā)展，開(kāi)啟了多元文化音樂(lè)教育之門。

多元文化音樂(lè)教育的提出摻雜了人類學(xué)理念，其本質(zhì)不是簡(jiǎn)單的在學(xué)校音樂(lè)教育中加入他者文化的純音樂(lè)形態(tài)教學(xué)，而是要通過(guò)音樂(lè)形態(tài)的學(xué)習(xí)，了解其背后的文化內(nèi)涵，進(jìn)而了解整個(gè)人類并培養(yǎng)學(xué)生多元、平等、民主的意識(shí)。多元文化格局也在提醒我們，音樂(lè)教育應(yīng)該因地制宜，選擇合適的音樂(lè)文化放入學(xué)校教育中予以傳承。同時(shí)，對(duì)于多元文化音樂(lè)教育的學(xué)習(xí)更要推向普通中小學(xué)音樂(lè)教育，而不是僅僅局限在大學(xué)音樂(lè)教育的一畝三分地。楊沐認(rèn)為多元文化音樂(lè)教育在西方音樂(lè)教育中的發(fā)展進(jìn)程大致可以分為三個(gè)階段——21世紀(jì)前的淺層次階段、世紀(jì)之交的過(guò)渡階段、21世紀(jì)至今的深層次階段。[6]在當(dāng)今中國(guó)音樂(lè)教育實(shí)踐中，筆者認(rèn)為我國(guó)的多元文化音樂(lè)教育還處于淺層次階段。盡管是淺層次，但多元音樂(lè)文化還是不能百分百覆蓋中國(guó)大、中、小學(xué)，而這一境況我們是需要反思的。多元文化音樂(lè)教育在中國(guó)，推進(jìn)的不僅是少數(shù)文化在學(xué)校教育以及社會(huì)文化中應(yīng)有的地位，更是讓多數(shù)人學(xué)會(huì)尊重、包容、理解相異的音樂(lè)文化。如漢族地區(qū)的學(xué)生面對(duì)少數(shù)民族地區(qū)的音樂(lè)文化不應(yīng)該出現(xiàn)類似于“難聽(tīng)”的主觀價(jià)值判斷，正像漢族人應(yīng)該理解回族人為什么不吃豬肉，在理解的基礎(chǔ)之上尊重別人的選擇與信仰，乃是多元文化音樂(lè)教育內(nèi)在的價(jià)值理念。

人類學(xué)的實(shí)地調(diào)查在學(xué)校音樂(lè)教育中的引用，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的積極性具有良好作用。學(xué)生不應(yīng)被禁錮在教室里、座位上，單方面接受從教師傳達(dá)過(guò)來(lái)的知識(shí)內(nèi)容。教學(xué)的含義便是教與學(xué)的相互結(jié)合，并且教與學(xué)之間不應(yīng)是一組對(duì)立的范疇。教師不應(yīng)是課堂的主宰者，學(xué)生不應(yīng)是被老師管制的對(duì)象，教師在課堂上的權(quán)威地位使得學(xué)生的創(chuàng)造力越來(lái)越弱，只知被動(dòng)接受，在如此語(yǔ)境下的音樂(lè)教育何以談得上是培養(yǎng)“人”？因此教師理應(yīng)懂得教學(xué)相長(zhǎng)原則。而實(shí)地調(diào)查在音樂(lè)教育中的運(yùn)用，能夠緩和教師與學(xué)生之間的僵化關(guān)系。同時(shí)，老師布置下任務(wù)，由學(xué)生自己進(jìn)入到社會(huì)中去尋找問(wèn)題的答案，一方面能夠提高學(xué)生的求知欲;另一方面，是讓學(xué)生深入了解社會(huì)文化的良好機(jī)會(huì)。如此，便能逐步培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)并應(yīng)用音樂(lè)的社會(huì)功能，考察并闡釋音樂(lè)文化的初步能力。

四、結(jié)語(yǔ)

音樂(lè)教育學(xué)在人類學(xué)的觀照下，視野變得更加開(kāi)闊。人類學(xué)對(duì)于研究對(duì)象“人”的關(guān)注，深刻影響著音樂(lè)教育學(xué)的發(fā)展方向。音樂(lè)教育從純音樂(lè)形態(tài)的教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)τ谌恕⑸鐣?huì)、文化等內(nèi)容的關(guān)注，使音樂(lè)教育學(xué)得以實(shí)現(xiàn)從培養(yǎng)音樂(lè)的“機(jī)器”到音樂(lè)“人”的轉(zhuǎn)換。多元文化音樂(lè)教育觀念的提出，為音樂(lè)文化的多樣性建立了基礎(chǔ)。而音樂(lè)文化的多樣性是各音樂(lè)體系之間進(jìn)行平等交流、文明對(duì)話、相互補(bǔ)充的前提。在各學(xué)科體系深度融合的今天，中國(guó)教育人員從上至下理應(yīng)進(jìn)行觀念更新。積極吸納包括人類學(xué)、哲學(xué)、解釋學(xué)等學(xué)科知識(shí)，結(jié)合我國(guó)音樂(lè)教育現(xiàn)狀，對(duì)其進(jìn)行理性審視，將其學(xué)科內(nèi)涵與精神融入我國(guó)大、中、小學(xué)的音樂(lè)教育實(shí)踐當(dāng)中。在中國(guó)音樂(lè)教育中，多元早已不是新鮮的理論觀念，但在中國(guó)音樂(lè)教育實(shí)踐中，并未能很好地將多元的本質(zhì)展現(xiàn)出來(lái)。如在世界音樂(lè)課程中，是否欣賞幾首外國(guó)音樂(lè)作品，就叫作多元？多元的本質(zhì)除了外顯的音樂(lè)形態(tài)之外，還在于多元的文化觀念。而這一觀念產(chǎn)生的緣由就要回到“人”來(lái)解釋，因此，對(duì)“人”的觀照就顯得尤為重要。不論是作為學(xué)生的“人”，還是作為音樂(lè)創(chuàng)造者的“人”，都應(yīng)該是音樂(lè)教育實(shí)踐中主要觀照對(duì)象。因此，人類學(xué)的理念不應(yīng)該僅僅漂浮在高空，更應(yīng)該切實(shí)地落到地面，探索出如何將音樂(lè)人類學(xué)理念與方法具體實(shí)施于中國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育實(shí)踐的對(duì)策。

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