牛帆

(桂林航天工業(yè)學(xué)院 管理學(xué)院，廣西 桂林 541004)

勝任力是指能夠出色完成所在崗位工作的能力，明確崗位所需的勝任特征，對現(xiàn)有員工的勝任力進(jìn)行評估，能夠有針對性地對員工的發(fā)展提出建設(shè)性意見，促進(jìn)個人的能力提升。百年大計，教育為本。而高校作為培養(yǎng)人才的重要機(jī)構(gòu)，自然離不開教師這一中流砥柱。高校教師如何高效完成教學(xué)任務(wù)，其勝任能力至關(guān)重要，而且教師的勝任力的維度具有多元性，分析高校教師勝任力評估模型，可以為教師能力提升提供方向，進(jìn)而促進(jìn)高校師資隊伍建設(shè)，高校教師質(zhì)量的提高是實(shí)現(xiàn)更好、更高質(zhì)量教育的關(guān)鍵所在，所以構(gòu)建高校教師的勝任力測評機(jī)制對于教師、高校乃至社會的發(fā)展具有重要意義。

1 文獻(xiàn)回顧

“勝任力”這一名詞最早是由McClelland提出，代表勝任某個崗位所應(yīng)當(dāng)具有的特質(zhì)[1]。Williamson(2015)[2]在研究其商業(yè)戰(zhàn)略課題時，把勝任力作為重要要素，從六個方面對勝任力進(jìn)行了劃分。王重鳴和陳民科(2002)[3]通過對200名管理者進(jìn)行問卷調(diào)查，獲取數(shù)據(jù)后進(jìn)行因素分析與模型構(gòu)建，從而較為科學(xué)的研究了管理者勝任特征構(gòu)成。何齊縱(2014)[4]研究了我國勝任力的概念、模型以及策略等方面的現(xiàn)狀，并就這幾個方面指出了研究問題，進(jìn)而就研究問題提出了一些建議。勝任特征模型是一組勝任特征的集合，反映了某一社會角色所應(yīng)具備的多項勝任特征。劉治宏(2011)[5]通過崗位分析，選取評價指標(biāo)構(gòu)建了教學(xué)型教師的勝任力模型，提出了實(shí)踐性的建議。祁艷朝和于飛(2013)[6]利用問卷數(shù)據(jù)構(gòu)建了高校教師的四因素模型，為提升高校教師的勝任力提供了方向?？傊?，國內(nèi)外對于勝任力的研究雖然有了一定的成果，不論是從概念界定還是模型構(gòu)建都取得了一定的成果，但是都缺乏一定的深度和廣度。

高校教師勝任力模型的構(gòu)建，有利于高校對教師應(yīng)具備素質(zhì)的整體把握。在構(gòu)建勝任力模型之后，運(yùn)用科學(xué)的方法來對其進(jìn)行測度，對于教師的發(fā)展也是至關(guān)重要的。國外學(xué)者M(jìn)ccarthy(2010)[7]等人運(yùn)用360度評價對于勝任力模型進(jìn)行了評價，具有重要的實(shí)踐指導(dǎo)意義。Rodolfa(2013)[8]利用問卷形式對心理學(xué)實(shí)踐能力進(jìn)行了評估。Schule、Fanta等(2017)[9]融入了可持續(xù)發(fā)展的思想，系統(tǒng)地建立了教育學(xué)教師的勝任力模型。李越恒和寧立偉(2014)[10]基于模糊集理論構(gòu)建了高校教師的勝任力模型，并對其進(jìn)行了評價。周榕(2014)是基于行為事件訪談方法獲取資料，然后分析、驗證構(gòu)建了包括通用和崗位序列兩部分共16個要素的遠(yuǎn)程教學(xué)勝任力模型[11]。葉穎、崔壯等(2018)[12]通過自行開發(fā)的量表開展問卷調(diào)查，構(gòu)建了計量模型對高校教師的科研勝任力進(jìn)行了研究?；赜[勝任力測評所用的方法，涉及的有同行評議方法、德爾菲法、文獻(xiàn)計量方法、層次分析法和綜合評價法等科研評價方法。在諸多方法中，層次分析法在勝任力測評的應(yīng)用中非常廣泛。

經(jīng)過以上分析，國內(nèi)外學(xué)者對于勝任力的研究較為成熟，但國內(nèi)的研究較國外來說比較落后。高校教師作為高校發(fā)展的中流砥柱，對于教育事業(yè)的改革與發(fā)展至關(guān)重要，所以通過科學(xué)的方法對高校教師的勝任力進(jìn)行測評有著重要的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

2 高校教師勝任力模型的評價指標(biāo)的確定

高校教師勝任力模型是把高校教師應(yīng)當(dāng)具備的素質(zhì)特征組合起來的一個特征集，它涵蓋了作為一名優(yōu)秀教師所具備的知識、技能等要素。教師勝任力指標(biāo)的選取不同能夠構(gòu)建出的模型也存在著很大差異，國內(nèi)外學(xué)者的勝任力模型也不盡相同。本研究采用問卷調(diào)查的方式，對影響高校教師勝任力的指標(biāo)進(jìn)行選擇，構(gòu)建高校教師勝任力模型。

2.1 樣本選取

研究以高校教師為主體，借助郵件和問卷星平臺，共發(fā)出問卷350份，共計有效問卷322份，問卷有效率為92%。從性別上看，男教師占56.57%，女教師占43.43%；從年齡看，45歲以上教師占13.35%、40～45歲教師占18.94%、36～40歲教師占38.51%、31～35歲教師占4.66%、30歲及以下教師占24.54%；從職稱看，講師占38.82.%、副教授占13.66%、教授占33.23%、其他部分占14.29%；從學(xué)歷看，博士占54.29%、碩士占25.71%、學(xué)士占13.21%、其他占6.79%。從收集的數(shù)據(jù)來看，結(jié)構(gòu)分布較廣，這說明研究的樣本選取具有較好的代表效果，有利于進(jìn)一步的研究。

2.2 信度效度檢驗

可靠性度量：從表1中的數(shù)據(jù)得知，兩個值都大于0.9，這說明數(shù)據(jù)的可靠性較高，能夠進(jìn)行因子分析，數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性較好。

表1 可靠性統(tǒng)計量

KMO值與Bartlett’s球形檢驗：表中的Bartlett的檢驗值為0，數(shù)據(jù)分布較為科學(xué)。如表2所示，KMO和Bartlett’s球形檢測值為0.873(>0.80)，所以量表的結(jié)構(gòu)效度很高，邏輯結(jié)構(gòu)較好。

表2 KOM檢驗和Bartlett檢驗

2.3 高校教師勝任力特征評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

因子分析：使用SPSS因子分析共提取了5個主因子，提取的五個公因子的特征根分別變成了3.753、3.422、3.025、2.503和2.030，都大于1，特征根大于1，說明提取出的公因子具有代表性，其所占的方差比重分別為18.763%、17.109%、15.124%、12.515%和10.149%。通過旋轉(zhuǎn)后的全部方差總貢獻(xiàn)率達(dá)到了70%上，因子分析提取的公因子能夠較好地反映全部數(shù)據(jù)的大部分特征，代表性較好。

因子載荷矩陣：矩陣采用旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣，數(shù)值更便于觀測。這樣一來，就更加簡潔明了的將各個變量進(jìn)行歸類，便于對各個公因子進(jìn)行統(tǒng)計分析。從表4可以看出，可以將1-6題項歸為一類，分別代表情緒穩(wěn)定性、正直、公平性、客觀性、責(zé)任心和尊重他人這六個勝任特征，它們是因子1，將其命名為師德特質(zhì)因子；將7-10四個題項歸為一類，分別代表社交意識、談判能力、公關(guān)能力和理解他人這四個勝任特征，它們屬于因子2，將其命名為人際交往因子；將11-14四個題項歸為一類，分別代表接受挑戰(zhàn)、效率感、創(chuàng)新性和捕捉機(jī)遇這四個勝任特征，它們屬于因子3，將其命名為成就特征因子；將15-18題項歸為一類，分別代表情緒覺察力、概括性思維、藝術(shù)感和選擇性這三個勝任特征，它們都屬于因子4，將其命名為認(rèn)知特征因子；將19-20題項歸為一類，分別代表專業(yè)知識和技能兩個勝任特征，它們都屬于因子5，將其命名為知識技能因子。

表4 經(jīng)過旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣

綜上，通過探索性因子分析，一共得到五個維度共20個勝任特征的高校教師勝任模型的指標(biāo)，將其整理歸納，得到表5。

表5 高校教師勝任力特征評價指標(biāo)體系

3 高校教師勝任力評價體系指標(biāo)權(quán)重的確定

3.1 確定權(quán)重的方法

本研究需要構(gòu)建的是一個多維度的層次模型，因此選取了層次分析法作為研究方法。層次分析法(Analytic Hierarchy Process，AHP)是一種將定性研究與定量研究綜合的研究方法[12]，它一般把問題分為幾個層次，然后通過要素間的兩兩比較確定重要程度，并以此來確定各要素的權(quán)重，從而做出最后的決策。層次分析法系統(tǒng)性高，能夠解決比較復(fù)雜的決策問題，這一獨(dú)特性也為我們構(gòu)建模型提供了一種較為可靠的研究方法。層次分析法操作較為規(guī)范，主要分五步進(jìn)行：

第1步，構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型。運(yùn)用AHP來解決問題，首先要做的就是對問題進(jìn)行層次化分析處理，根據(jù)問題的目的和目標(biāo)，將問題分解為不同的要素，按照要素之間的相互關(guān)系，進(jìn)行不同層次的組合，一般定義為3個層次，即最高層(目標(biāo)層)、中間層(標(biāo)準(zhǔn)差)、最底層(方案層)。

第2步，確定判斷矩陣。判斷矩陣是通過不同層次內(nèi)各構(gòu)成要素之間相對比較產(chǎn)生的。一般情況下，對于n個要素之間的成對比較，用數(shù)學(xué)公式表達(dá)為：

其中，aij的值代表要素Ai與Aj相比較而言的相對重要性。AHP分析方法主要通過判斷矩陣的數(shù)據(jù)來完成計算。求解的主要方法有：和積法、方根法、冪法和最小二乘法。在運(yùn)用層次分析法進(jìn)行要素之間的重要性對比的過程中，其中運(yùn)用最多的就是九級比例標(biāo)尺。它是運(yùn)用數(shù)字來代表相對的重要程度，有1、3、5、7、9和折中值2、4、6、8，從1到9兩要素的重要程度越來越高。

第3步，層次單排序。本層主要是要素之間兩兩對比，根據(jù)兩要素之間的相對重要性得出結(jié)果，是進(jìn)行總排序的重要步驟。

第4步，層次總排序。這一步驟主要是在第三步的基礎(chǔ)上，根據(jù)層次單排序的結(jié)果得到層次之間的相對重要性排序。

第5步，一致性檢驗。客觀事物是復(fù)雜多樣的，而人的主觀判斷又具有片面性，所以要將判斷矩陣的一致性劃分一個度，如果判斷矩陣的一致性條件超過了這個度，那么已經(jīng)構(gòu)造的判斷矩陣則被認(rèn)為是不能接受的，只有通過一致性檢驗的矩陣，層次分析才是有效的。

判斷矩陣A的一致性指標(biāo)為C.I.。C.I.=(λmax-n)/(n-1)，其中λmax為判斷矩陣的最大特征值。一致性比例C.R.=C.I./R.I.。其中，R.I.表示隨機(jī)一致性，具體評價指標(biāo)值如表6所示。

表6 R.I.隨機(jī)一致性指標(biāo)

其中，通過C.I.、R.I.和C.R.三個指標(biāo)來觀測數(shù)據(jù)的一致性比例。一般的，C.R.=0，這時A是完全一致性矩陣；C.R.<0.1，這時A為滿意一致性矩陣；C.R.>0.1，這時認(rèn)為A不具有一致性。

3.2 指標(biāo)權(quán)重的確定

本研究確定了一個三層次分析模型，最高層是高校教師勝任能力模型；一級指標(biāo)層包括師德特質(zhì)、人際交往、成就特征、認(rèn)知特征、知識技能共五個維度；二級指標(biāo)層包括情緒穩(wěn)定性、談判能力、正直、社交意識、公平性、客觀性、責(zé)任心和尊重他人、捕捉機(jī)遇、情緒覺察力、概括性思維、藝術(shù)感和選擇性、專業(yè)知識和技能等共20個指標(biāo)。根據(jù)目標(biāo)層確定一級指標(biāo)相對性的判斷矩陣A，

類似地，確定各個二級指標(biāo)相對的五個判斷矩陣：

師德特征二級指標(biāo)的判斷矩陣，

人際交往二級指標(biāo)的判斷矩陣，

成就特征二級指標(biāo)的判斷矩陣，

認(rèn)知特征二級指標(biāo)的判斷矩陣，

知識技能二級指標(biāo)的判斷矩陣，

經(jīng)過計算得到指標(biāo)層的權(quán)重以及一致性檢測值。

表7 層次單排序一致性檢驗值

通過上表可以看出，各個判斷矩陣的C.I.值、R.I.值、和C.R.值都通過了一致性檢驗，各級指標(biāo)的CR值都在可接受范圍(<0.1)內(nèi)，結(jié)果比較理想。

本文的評價模型的層級為三層，需要進(jìn)行層次總排序，其對應(yīng)的C.I.=0.059，R.I.=0.847，C.R.=0.070，C.R.的值也是小于0.1的，所以層次總排序的結(jié)果也是符合要求的。

經(jīng)過以上步驟的分析，可以確定各級各個指標(biāo)的權(quán)重值，并獲得相應(yīng)的排序，最后結(jié)果如表8所示。

表8 高校教師勝任力評價指標(biāo)權(quán)重表

根據(jù)指標(biāo)的權(quán)重可以構(gòu)建最后的評估模型：

其中，F(xiàn)值表示的是高校教師勝任力得分，Wk表示的是五項二級指標(biāo)的相對權(quán)重，Wi標(biāo)識的是各項三級指標(biāo)的相對權(quán)重，Xk為各個參與測評者對各項評價指標(biāo)的打分。

4 結(jié)論與討論

第一，本研究通過文獻(xiàn)回顧，總結(jié)歸納高校教師勝任力的評價指標(biāo)，采用問卷調(diào)查的方式收集數(shù)據(jù)。對量表進(jìn)行改編，使得問卷更加符合研究的需要，對回收的問卷進(jìn)行統(tǒng)計分析，最后得到五個維度包括20個二級指標(biāo)的評價指標(biāo)體系?？梢姡缃駥τ诟咝＝處煹囊蟛粌H是對其基本教學(xué)能力的要求，還對高校教師提出了更高的要求，高校教師要善于與學(xué)生和同事交流、溝通，善于管理自己的情緒，對高校教師的個人特質(zhì)也有了更高的要求。所以高校教師可以從自身特質(zhì)的管理、師生之間的交流、對工作的建樹、認(rèn)知和知識技能等五個方面對自己進(jìn)行改善提高。

第二，本研究選用層次分析對構(gòu)建的指標(biāo)體系進(jìn)行分析，確定權(quán)重，從表8可以看出，師德特質(zhì)、人際交往和知識技能等方面對高校教師來說是比較重要的，高校教師應(yīng)當(dāng)著重發(fā)展自己在這三方面的素質(zhì)。但是另外兩方面的素質(zhì)拓展也是不容忽視的，還可以看出在二級指標(biāo)的排序中，成就和認(rèn)知特征中的創(chuàng)新性、捕捉機(jī)遇的能力和概括性思維的權(quán)重也是比較高的，所以高校教師也應(yīng)該培養(yǎng)自身這些方面的素質(zhì)提高。

第三，高?？梢愿鶕?jù)高校教師對自身勝任力的認(rèn)知進(jìn)行自評，然后根據(jù)自身的得分情況，使用構(gòu)建的測評模型對高校教師的勝任力進(jìn)行打分，可以幫助教師認(rèn)清自身的定位，找出自身的不足，提升自己的勝任力；除此之外，也可以采用他評的形式，通過高校教師的上級、同事以及學(xué)生等對教師的理解進(jìn)行打分，然后再使用構(gòu)建的測評模型計算該教師的最后得分，可以對比不同群體對同一名教師的勝任力的看法的不同情況，多方面參考，可以看出教師在哪些方面是欠缺的，在哪些方面是優(yōu)秀的，這樣才可以找準(zhǔn)不足，補(bǔ)足自己的短板。發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢能力，將自己優(yōu)勢變得更加明顯，最后才能促進(jìn)教育事業(yè)的更好的發(fā)展。