摘要：邏輯相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)于提升和發(fā)展學(xué)生的思維能力有著重要的作用。從邏輯謬誤到推理形式，進(jìn)而對(duì)論證方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而幫助學(xué)生優(yōu)化思維方式，提升思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：邏輯；邏輯謬誤；推理形式；論證方式

【設(shè)計(jì)背景】

2020年部編版高中語文選擇性必修上冊(cè)的第四單元專題為“邏輯的力量”，這一單元的設(shè)計(jì)是具有時(shí)代意義的。自1987年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》中刪除邏輯知識(shí)短文后，邏輯知識(shí)與高中語文教材間“從此蕭郎是路人”。這部分內(nèi)容對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)和教師備課而言皆屬難點(diǎn)，因此對(duì)邏輯知識(shí)的講授就成為少數(shù)老師面向部分學(xué)生的“私人訂制”。

邏輯思維對(duì)于當(dāng)代高中學(xué)生思維發(fā)展的重要性不言而喻，一方面是思維發(fā)展和語文學(xué)科的學(xué)習(xí)需要，學(xué)生需要以更加理性的目光來審視文本、表達(dá)輸出；另一方面，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代成長起來的青年，接觸了大量碎片化的信息，從紛繁復(fù)雜的信息中辨識(shí)出真實(shí)有效的內(nèi)容并非易事。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》突出強(qiáng)調(diào)了發(fā)展學(xué)生的邏輯思維的重要性，“邏輯”或“邏輯思維”一詞出現(xiàn)多達(dá)22次。邏輯單元不僅凸顯了高中新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)還為“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)提供了思維工具和具體路徑。邏輯單元和詞語單元一樣都屬于“語言任務(wù)群”，建構(gòu)邏輯單元的教學(xué)框架能系統(tǒng)有效地學(xué)習(xí)邏輯知識(shí)，并可在掌握邏輯基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步結(jié)合學(xué)生日常閱讀與寫作，進(jìn)行靈活運(yùn)用，這是邏輯單元教學(xué)重要意義。

從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度來說，這個(gè)單元的教學(xué)設(shè)計(jì)是具有挑戰(zhàn)性的。原因有以下幾點(diǎn)：其一，本單元術(shù)語較多，學(xué)生沒有基本邏輯知識(shí)，難以完成教材設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)。其二，邏輯知識(shí)的空白點(diǎn)較多，本單元學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)清晰，但并非邏輯知識(shí)的基本框架，不利于學(xué)生建立完整的邏輯架構(gòu)。需要老師結(jié)合教材整合，形成有梯度的教學(xué)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生理解和掌握相應(yīng)邏輯知識(shí)。其三，本單元按教材要求安排了九課時(shí)，歷時(shí)長，難度高。一方面需要老師投入大量時(shí)間進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)，另一方面還要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能會(huì)出現(xiàn)的畏懼心理，因此設(shè)計(jì)有互動(dòng)性的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)就顯得尤為重要了。

【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

一、認(rèn)知目標(biāo)

1.能掌握基本邏輯知識(shí)，了解邏輯基本規(guī)律。

2.能運(yùn)用邏輯思維方法發(fā)現(xiàn)潛藏邏輯謬誤。

3.熟悉基本的推理形式和掌握基本論證方法。

二、思維目標(biāo)

1.能以自主探究的方式在具體情境中對(duì)語言材料進(jìn)行分析、反思、完善。

2.能夠?qū)ξ谋緝?nèi)在的邏輯關(guān)系進(jìn)行抽象概括。

3.能提升思維品質(zhì)，自覺分析和反思自己的語文實(shí)踐活動(dòng)，并能用邏輯工具有效解決交流中的問題。

【課程實(shí)施】

本單元共九計(jì)課時(shí)，本單元的整體設(shè)計(jì)框架如下：

第一階段：認(rèn)識(shí)單元任務(wù)，初步了解邏輯相關(guān)知識(shí)

核心任務(wù)：邏輯基本知識(shí)的梳理

一、課時(shí)安排

1課時(shí)。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)

1.粗讀本單元內(nèi)容，梳理本單元整體結(jié)構(gòu)，分析各學(xué)習(xí)任務(wù)間的關(guān)系。

單元主要學(xué)習(xí)任務(wù)為：發(fā)現(xiàn)潛藏的邏輯謬誤、運(yùn)用有效的推理形式、采用合理的論證方法。這一學(xué)習(xí)過程從邏輯的基本規(guī)律到推理形式，最后是論證方法的使用，可見是從現(xiàn)象到本質(zhì)，從理論到實(shí)踐的歷程。

學(xué)習(xí)過程中對(duì)“邏輯謬誤”的辨識(shí)是基礎(chǔ)，通過辨識(shí)邏輯謬誤，掌握基本的邏輯知識(shí)與方法；“推理形式”是邏輯的框架或者模式，相較于前者來說，這是一種更高層次的概括與總結(jié)；而“論證方法”意味著我們帶著目的進(jìn)行論證的時(shí)候所采用的方法，在這一階段，更強(qiáng)調(diào)多種推理過程的綜合運(yùn)用，這是知行合一的一段歷程。

綜上所述，我們觀察到以上三個(gè)環(huán)節(jié)之間體現(xiàn)的是從現(xiàn)象到本質(zhì)，從理論到實(shí)踐的邏輯關(guān)系，是符合我們的認(rèn)知規(guī)律的。初步認(rèn)識(shí)邏輯的基本要求，接著是在認(rèn)識(shí)基本規(guī)律的基礎(chǔ)上掌握基本的推理形式，最后是在認(rèn)識(shí)邏輯規(guī)律、掌握推理形式的基礎(chǔ)上進(jìn)一步掌握論證的要求和方法。

2.厘清“邏輯”的基本定義，簡(jiǎn)介邏輯學(xué)的發(fā)展史，闡釋“邏輯”一詞的主要內(nèi)涵。

3.介紹常用的邏輯概念：命題、推理、論證。

4.分析邏輯與思維的密切關(guān)系，推薦科學(xué)思維方法：水平思維法和垂直思維法。

三、學(xué)生活動(dòng)

學(xué)習(xí)繪制思維導(dǎo)圖的基本方法，繪制《鄉(xiāng)土中國》整本書的思維導(dǎo)圖，梳理清晰的邏輯

鏈條，建構(gòu)整本書的閱讀框架。

參考圖示如下：

第二階段：掌握邏輯基本規(guī)律，發(fā)現(xiàn)潛藏的邏輯謬誤

核心任務(wù)：發(fā)現(xiàn)潛藏的邏輯謬誤

一、課時(shí)安排

2課時(shí)。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)

1.了解何謂“邏輯謬誤”。

2.認(rèn)識(shí)邏輯基本規(guī)律：排中律、不矛盾律、同一律和充足理由律，為后續(xù)辨識(shí)邏輯謬誤打下基礎(chǔ)。

3.分析常見的邏輯謬誤：生活中的邏輯謬誤和文學(xué)作品中的邏輯謬誤。結(jié)合學(xué)生常見的文本分析“稻草人謬誤”“偷換論題”“虛假兩難”“模棱兩可”等邏輯謬誤。

4.對(duì)刻意為之的邏輯謬誤所造成的文學(xué)效果進(jìn)行分析。

三、學(xué)生活動(dòng)

1.分析日常生活因邏輯謬誤導(dǎo)致的語病。

2.尋找文學(xué)作品中作者刻意營造的邏輯謬誤，并分析其藝術(shù)效果。

如魯迅在《祝?！分兴鶎懙剑?/p>

……

“也許有罷，——我想?！蔽矣谑峭掏掏峦碌恼f。

“那么，也就有地獄了？”

“阿！地獄？”我很吃驚，只得支梧著，“地獄？——論理，就該也有。——然而也未必，……誰來管這等事……?！?/p>

“那么，死掉的一家的人，都能見面的？”

“唉唉，見面不見面呢？……”這時(shí)我已知道自己也還是完全一個(gè)愚人，什么躊躕，什么計(jì)畫，都擋不住三句問，我即刻膽怯起來了，便想全翻過先前的話來，“那是，……實(shí)在，我說不清……。其實(shí)，究竟有沒有魂靈，我也說不清。”……

這段文字中的“我”明顯犯了“模棱兩可”的錯(cuò)誤，這種邏輯謬誤下呈現(xiàn)的狀態(tài)正好刻畫出“新青年”回到“故土”的猶豫與彷徨。知識(shí)分子并沒有承擔(dān)起相應(yīng)的思想啟蒙責(zé)任，反而在面對(duì)普羅大眾的聲聲哀告時(shí)表現(xiàn)了退縮和畏懼的心理，省略號(hào)和破折號(hào)的大量使用，充分凸顯了“我”這一小知識(shí)分子的游移不定。

第三階段：了解推理的基本類型，熟練運(yùn)用有效的推理形式

核心任務(wù)：運(yùn)用有效的推理形式

一、課時(shí)安排

2課時(shí)。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)

1.了解前提、結(jié)論以及推理的基本類型：演繹和歸納。

2.辨別文本中的推理是否正確。

3.辨析推理形式：如二難推理、必要條件推理、排除法推理、類比推理等。

三、學(xué)生活動(dòng)

比較歸納推理和演繹推理的特點(diǎn)，分析其適用范圍。

如：大概是物以稀為貴罷。北京的白菜運(yùn)往浙江，便用紅頭繩系住菜根，倒掛在水果店頭，尊為“膠菜”；福建野生著的蘆薈，一到北京就請(qǐng)進(jìn)溫室，且美其名曰“龍舌蘭”。（魯迅《藤野先生》）

這段文字屬于推理中的歸納法，通過枚舉的方式來證明“物以稀為貴”的正確性，但是在討論中發(fā)現(xiàn)，還可以舉出很多反例來說明“物以稀為賤”的情況，比如很多南方的蔬菜運(yùn)到北京，但是卻因?yàn)椴欢门腼兎椒ǎ@部分蔬菜反而因?yàn)殇N售不出去而不得不打折，以很便宜的價(jià)格賣出。因此我們可以看出，如果要避免枚舉法的邏輯漏洞，我們?cè)谑褂妹杜e法的時(shí)候需要關(guān)注以下三點(diǎn)：1.被考察對(duì)象數(shù)量要足夠多。2.被考察對(duì)象范圍要足夠廣。3.被考察對(duì)象之間的差異要足夠大。

第四階段：了解多種論證方法，進(jìn)行寫作實(shí)踐活動(dòng)

核心任務(wù)：采用合理的論證方法

一、課時(shí)安排

4課時(shí)。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)

1.區(qū)分事實(shí)與判斷。

2.學(xué)習(xí)對(duì)概念進(jìn)行定義，注意定義中常見的問題：定義過寬、定義過窄、循環(huán)定義等問題。

3.分析論證的基本要素：論題、論點(diǎn)、論據(jù)、論證方式、隱含前提等。

4.對(duì)隱含前提進(jìn)行分析。

5.學(xué)習(xí)間接論證的方法：排除法、反證法和歸謬法。

6.運(yùn)用圖爾明模式對(duì)作文進(jìn)行修改。

7.辯題討論。

三、學(xué)生活動(dòng)

設(shè)計(jì)思路簡(jiǎn)述：圖爾明論證模型包括“根據(jù)”“保證”“限定”“觀點(diǎn)”“支撐”“反駁”，這一模式是對(duì)三段論的補(bǔ)充。“因此，對(duì)于揭示省略三段論證中可能包含的邏輯謬誤，圖爾明模式比三段論證更有用?！盵1]通過對(duì)于這種具有“流動(dòng)性”的邏輯論證圖示分析，可以擴(kuò)展和完善傳統(tǒng)的論證模式，能更加深入的挖掘認(rèn)知潛力。

對(duì)照?qǐng)D爾明論證模式進(jìn)行作文修改。

（一）對(duì)照下列量表，分析作文存在的問題。

主張表（自問）

1.你的主張是什么？

2.你的理由和證據(jù)是什么？

3.你遭到的質(zhì)疑是什么？

4.你為自己的主張辯護(hù)什么？

提問表（小組提問）

1.你為何有這樣的主張和觀點(diǎn)？

2.有沒有其他可能的主張和觀點(diǎn)？

3.是什么理由和證據(jù)讓你這樣思考？

4.你打算如何修正你的主張和觀點(diǎn)？

（二）以闡釋類作文《說“習(xí)慣”》為例分析圖爾明模式在作文中的使用。

圖爾明模式中的“限定”示例：

大部分習(xí)慣的養(yǎng)成與保持都有賴于社會(huì)規(guī)范與社會(huì)約束。（程悅）

圖爾明模式中的“保證”示例：

習(xí)慣還是群體形成與發(fā)展的前提，“物以類聚，人以群分”，擁有相似習(xí)慣、步調(diào)一致的人們組成群體，彼此交流融合，習(xí)慣趨于統(tǒng)一，群體凝聚力也進(jìn)一步加強(qiáng)。例如中華民族中的我們，由于共有的華夏認(rèn)同觀念和相似的傳統(tǒng)習(xí)慣組成這一群體，又因?yàn)檫@一群體的存在不斷交流互鑒，形成民族向心力。因此，習(xí)慣選擇了群體，而群體又強(qiáng)化了習(xí)慣。（韋韜）

圖爾明模式中的“辯駁”示例：

或曰：筆者強(qiáng)調(diào)了好習(xí)慣能夠提高效率，生活中更令人煩惱的“壞習(xí)慣”又如之奈何呢？我想說：習(xí)慣無好壞，只要將習(xí)慣轉(zhuǎn)化為定力，我們便能離庸碌更遠(yuǎn)一步，離目標(biāo)更近一步。此話怎講？若單純追求高效，或許習(xí)慣的作用并非舉足輕重。習(xí)慣存在的終極意義是讓一個(gè)人“碌”而不“庸”，動(dòng)靜之中有定力，始終確信自己走在人生的正確軌道上。因此，在通向目標(biāo)的道路上，習(xí)慣是無謂“好壞”的。如將打游戲轉(zhuǎn)換成激勵(lì)自己學(xué)習(xí)、工作的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，把吃高熱量美食變成健身、運(yùn)動(dòng)的動(dòng)力，讓這些滿足欲求的食物定期出現(xiàn)，反而能使絆腳石切換成助推劑，保持自己在學(xué)習(xí)、減重方面的定力。因此，習(xí)慣的多面性并不妨礙我們，相反，它能從多角度時(shí)刻提醒我們?nèi)ネ瓿勺约涸O(shè)定的目標(biāo)，取得長足的發(fā)展。（張澍洋）

【學(xué)習(xí)反饋】

通過九課時(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生在單元小結(jié)中這樣寫到：“在這兩個(gè)星期，我們會(huì)因?yàn)檩p易地找出一個(gè)個(gè)邏輯謬誤而感到興奮不已，會(huì)因?yàn)槟硞€(gè)自相矛盾的命題而哄堂大笑，然而在回看自己的文章時(shí)，卻總會(huì)忽略邏輯問題的存在，甚至根本無法找到在別人眼里顯而易見的漏洞。我想，自我的邏輯問題發(fā)現(xiàn)總是不容易的，想要真正擁有縝密的邏輯，只能不斷跳脫出本體，以第三者視角審核自身?！?/p>

也有學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的常態(tài)表達(dá)產(chǎn)生了新的認(rèn)識(shí)：“曾經(jīng)，對(duì)于那些違反邏輯規(guī)律的斷言和詭辯，我大多時(shí)候雖然也能辨識(shí)，但不過浮光掠影，一笑置之。而在對(duì)邏輯有了更深一步認(rèn)識(shí)后，我開始有意識(shí)地將這些現(xiàn)象進(jìn)行歸類，并意識(shí)到了這些謬誤背后的用意，甚至是一些技巧性因素。人被欺騙往往是因?yàn)闊o知，而各種思想的灌輸則是實(shí)現(xiàn)控制最容易的方式。而如今有了邏輯這一思考角度，我想我會(huì)變得更為明智，更為審慎?！?/p>

還有學(xué)生從語文學(xué)習(xí)中獲得了跨學(xué)科的思考角度：“我們歷史課程中所學(xué)習(xí)的柳宗元的《封建論》正好有這樣的寫作方式：他通過三個(gè)‘或曰補(bǔ)充自己的論點(diǎn)，修正思維的紕漏，完善行文的邏輯鏈條。因此整個(gè)文章結(jié)構(gòu)是清晰的。但同樣也是《封建論》，還有一個(gè)更值得我們注意的點(diǎn)——那就是在引入假想論敵并進(jìn)行辯駁時(shí)，所舉的例子一定要和分論點(diǎn)具有很強(qiáng)的契合性。柳宗元極言‘封建之失，卻用古代的選官制度來證明自己，這當(dāng)然是不合時(shí)宜的，一個(gè)是地方行政制度，與選官制度并沒有很強(qiáng)的關(guān)系。但他理所當(dāng)然地認(rèn)為封建就是官位世襲，而郡縣就是選拔人才，這是他邏輯上的疏忽。當(dāng)然，他引入假想論敵的這種方式，還是值得我們學(xué)習(xí)借鑒的。

經(jīng)過這次邏輯單元的教學(xué)實(shí)踐，在思維上給學(xué)生提供了支架，從幫助學(xué)生辨識(shí)文本內(nèi)在邏輯，到優(yōu)化寫作和說理的思辨性表達(dá)，這一單元的教學(xué)歷程是一次有益的嘗試，對(duì)教師本人和學(xué)生都是一段難忘的歷程，在結(jié)束這一單元的教學(xué)時(shí)，可以說已經(jīng)感受到了“邏輯的力量”，如山如海，浩浩蕩蕩。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐賁：《明亮的對(duì)話——公共說理十八講》，北京中信出版社2004年版。

（作者：劉丹妮，北京市第一〇一中學(xué)高級(jí)教師）

[責(zé)編芮瑞]