高俊霞，朱立明

(唐山師范學(xué)院教育學(xué)院，河北唐山063000)

從教育部2014年《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》(教基二〔2014〕4號(hào))等關(guān)于課程改革的重要文件，2018年1月，教育部印發(fā)了《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》，到2019年《中國高考評(píng)價(jià)體系》，都強(qiáng)調(diào)了學(xué)科核心素養(yǎng)對(duì)于學(xué)生發(fā)展和教育培養(yǎng)的重要性。學(xué)科核心素養(yǎng)成為課程改革的新指向，如何幫助學(xué)生形成學(xué)科核心素養(yǎng)，是當(dāng)前教育教學(xué)實(shí)踐中的重要問題。學(xué)科核心素養(yǎng)本身具有復(fù)雜性，傳統(tǒng)教學(xué)范式難以促進(jìn)其生成，深度學(xué)習(xí)可以為學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的生成提供路徑。

深度學(xué)習(xí)理念最早源于人工智能領(lǐng)域，馬頓(Marton)和塞利約(S?lj?)將其引入教育領(lǐng)域之中，旨在描述學(xué)生對(duì)閱讀的學(xué)習(xí)過程，近年來，深度學(xué)習(xí)成為大家關(guān)注的焦點(diǎn)，但目前相關(guān)概念的研究更多集中在理論層面的推演，缺少實(shí)證的分析，[1-4]尤其是深度學(xué)習(xí)與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)較少。此外，深度學(xué)習(xí)影響因素與教學(xué)策略相關(guān)研究較多，[5-10]但結(jié)合學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)策略較少，深度學(xué)習(xí)在學(xué)科教學(xué)中的作用機(jī)制如何，在不同學(xué)段、不同學(xué)科深度學(xué)習(xí)中，利于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)策略應(yīng)引起重視?；谙嚓P(guān)研究，本文從深度學(xué)習(xí)何以能夠促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)出發(fā)，探討通過深度學(xué)習(xí)落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的可能性，進(jìn)一步分析如何促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，一方面，拓展深度學(xué)學(xué)習(xí)的研究范疇；另一方面，為學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)落實(shí)提供理論支撐。

一、 學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)落實(shí)的困境

學(xué)科核心素養(yǎng)已經(jīng)成為各個(gè)學(xué)科課程改革的DNA，從課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂到教材的編寫，都以學(xué)科核心素養(yǎng)作為主要培養(yǎng)目標(biāo)，然而如何落實(shí)在課堂教學(xué)中，一直是學(xué)界關(guān)注的問題，總的來看學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)落實(shí)的困境主要體現(xiàn)在其教學(xué)目標(biāo)的超越性、教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性、教學(xué)設(shè)計(jì)的淺層性和教學(xué)評(píng)價(jià)的局限性。

(一)教學(xué)目標(biāo)的超越性

學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)是對(duì)“三維目標(biāo)”的繼承與超越。所謂的三維目標(biāo)，應(yīng)該是一個(gè)目標(biāo)的三個(gè)方面，而不是相互獨(dú)立的三個(gè)目標(biāo)，這使得三維目標(biāo)與學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)的對(duì)接成為可能。學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)將原有“三維目標(biāo)”中的知識(shí)、技能、過程、方法概括為關(guān)鍵能力目標(biāo)，將情感、態(tài)度與價(jià)值觀提升為學(xué)科思維品質(zhì)目標(biāo)，相對(duì)于三維目標(biāo)，學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)更側(cè)重內(nèi)在性與融合性，因此，學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)更傾向“以人為本”的教育理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維能力的提升以及各個(gè)學(xué)科之間的相互融合，不是只需一個(gè)學(xué)科的單獨(dú)作用，而是一個(gè)有眾多學(xué)科合力的結(jié)果，這在分科課程的課堂教學(xué)中具有一定的難度。如何實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)作用，完成各學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)之間的相互統(tǒng)領(lǐng)、融合和超越，形成全局與局部、廣度與深度、抽象與具象的關(guān)系，是亟需解決的問題。

(二)教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性

從課程標(biāo)準(zhǔn)來看，學(xué)科核心素養(yǎng)是高度概括的，其中蘊(yùn)含了學(xué)科關(guān)鍵能力、思維品質(zhì)、學(xué)科知識(shí)以及情感、態(tài)度與價(jià)值觀，因此，其教學(xué)內(nèi)容涉及了學(xué)科知識(shí)、學(xué)科技能、情感態(tài)度、學(xué)科思維品質(zhì)等多種要素。一方面，對(duì)于各學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成問題有待深入研究，例如，物理、化學(xué)和生物三個(gè)學(xué)科核心要素分別提到科學(xué)態(tài)度與責(zé)任、科學(xué)精神與社會(huì)責(zé)任、社會(huì)責(zé)任，從邏輯上來講，這三個(gè)要素與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中科學(xué)精神、責(zé)任擔(dān)當(dāng)成并列關(guān)系；從特征上來講，這三個(gè)要素并沒有體現(xiàn)學(xué)科特性；從內(nèi)容上來講，這三個(gè)要素沒有在理科層面形成統(tǒng)一，所以，學(xué)科核心素養(yǎng)要素的結(jié)構(gòu)關(guān)系就顯得混亂。另一方面，因?yàn)椤八仞B(yǎng)”內(nèi)涵的多樣性，在漢語中，包含“平日的修養(yǎng)”“修習(xí)涵養(yǎng)”等意，在英語中對(duì)應(yīng)“competence”“ability”“l(fā)iteracy”“skill”等詞，其中“competence”含義表述更貼近我們現(xiàn)在所提的“素養(yǎng)”。[11]25素養(yǎng)本身是一個(gè)復(fù)雜的概念，是知識(shí)、技能、能力與態(tài)度的融合，這使得學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)內(nèi)容尤為復(fù)雜，這是桎梏學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)的直接原因。

(三)教學(xué)設(shè)計(jì)的淺層性

長期以來，我國課堂教學(xué)一直限于淺層學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)之中，教師往往以知識(shí)為主線來開展教學(xué)，這樣就形成了教師傳授與學(xué)生獲取的教學(xué)設(shè)計(jì)范式，缺乏對(duì)知識(shí)的深入思考與遷移，忽視對(duì)學(xué)生思維的提升，這些都不利于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)落實(shí)。而學(xué)科核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為本”的教育理念，旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)科思維的形成與發(fā)展，探索知識(shí)背后的學(xué)科基本思想，追求對(duì)學(xué)科本質(zhì)學(xué)習(xí)，從學(xué)科視角觀察世界、認(rèn)識(shí)世界?？梢姡Ｕ险n堂教學(xué)中落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)就不能僅僅停留在淺層性的教學(xué)設(shè)計(jì)中，要突破原有教學(xué)模式帶來的影響，采用核心內(nèi)容或關(guān)鍵概念，將大概念或內(nèi)容主題融入教學(xué)設(shè)計(jì)之中，以核心內(nèi)容聯(lián)結(jié)瑣碎的學(xué)科知識(shí)，促使教學(xué)設(shè)計(jì)從零散走向統(tǒng)整，從感性走向理性，從表象走向本質(zhì)，從知識(shí)走向思維。因此，突破淺層性的教學(xué)設(shè)計(jì)是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)的重中之重。

(四)教學(xué)評(píng)價(jià)的局限性

我國目前主要采用經(jīng)驗(yàn)—分析評(píng)價(jià)范式與批判—理性評(píng)價(jià)范式，經(jīng)驗(yàn)—分析評(píng)價(jià)范式主要采用“問題—刺激”的操作方式，利用標(biāo)準(zhǔn)化測試，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的反應(yīng)，基于反應(yīng)的結(jié)果來推斷學(xué)生的能力與水平。問題大多以學(xué)科知識(shí)構(gòu)成，較少注重情境考察，缺少真實(shí)性任務(wù)。批判—理性評(píng)價(jià)范式的評(píng)價(jià)焦點(diǎn)是在學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程中來看學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，缺少對(duì)學(xué)生心理傾向、情感態(tài)度的考察，而采用心理量表或問卷，學(xué)生的自我判斷帶有主觀性，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的缺乏導(dǎo)致結(jié)果誤差過大。[12]我國的評(píng)價(jià)依然是關(guān)注學(xué)科知識(shí)測評(píng)，較少看重學(xué)生情感、態(tài)度等思維品質(zhì)的變化過程，因此難以涵蓋學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)科關(guān)鍵能力層面與學(xué)科思維層面，難保測評(píng)結(jié)果之客觀性，即使已經(jīng)開始關(guān)注學(xué)生的形成性評(píng)價(jià)，在教育實(shí)踐中也具有一定的困難。總體上來講，學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容包含、能力、思維品質(zhì)、學(xué)科精神，其測評(píng)很難在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)范式或某一種評(píng)價(jià)范式中得以實(shí)現(xiàn)。[13]

二、 學(xué)科核心素養(yǎng)需要通過深度學(xué)習(xí)生成

學(xué)科核心素養(yǎng)從課程文本到課堂教學(xué)落實(shí)需要借助深度學(xué)習(xí)來完成，一方面，深度學(xué)習(xí)側(cè)重學(xué)生高階思維與問題解決能力的培養(yǎng)，這與學(xué)科核心素養(yǎng)中關(guān)鍵能力與思維品質(zhì)的要素及培養(yǎng)要求是一致的，另一方面，深度學(xué)習(xí)是以學(xué)生為本的教學(xué)范式，有利于學(xué)生自主性參與課堂教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)活動(dòng)中形成直接經(jīng)驗(yàn)，這與學(xué)科核心素養(yǎng)“以人為本”的教育理念是一致的。深度學(xué)習(xí)在促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)過程中具體表現(xiàn)為深度學(xué)習(xí)指向高層次的教學(xué)目標(biāo)，聚焦主題式的教學(xué)內(nèi)容，引領(lǐng)思維性的教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)多元化的評(píng)價(jià)范式。

(一)深度學(xué)習(xí)指向高層次的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)由“雙基”到“三維目標(biāo)”，再到“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，彰顯了目標(biāo)體系對(duì)學(xué)生的要求越來越高，尤其是學(xué)科核心素養(yǎng)提出并成為學(xué)科教學(xué)的基本目標(biāo)，具有核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者首先是能夠“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的人。布盧姆(B. S. BLOOM)將理解分為六個(gè)層級(jí)：解釋說明、闡釋意義、遷移應(yīng)用、形成觀點(diǎn)、有同理心和自知之明，提出著名的“為理解而教”的原則，這在一定程度上為深度學(xué)習(xí)高階思維與高階素養(yǎng)提供了啟示。[14]深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)高層次的教學(xué)目標(biāo)，其與教學(xué)目標(biāo)分類中的分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造是一致的。[15]這樣的教學(xué)目標(biāo)正指向?qū)W科核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段教育過程中的學(xué)科思維品質(zhì)與學(xué)科關(guān)鍵能力，而深度學(xué)習(xí)就是指向以高階思維與問題解決能力為主的教學(xué)目標(biāo)，因此，深度學(xué)習(xí)在一定程度上可以完成學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

(二)深度學(xué)習(xí)聚焦主題式的教學(xué)內(nèi)容

深度學(xué)習(xí)看重對(duì)知識(shí)群的理解，并非對(duì)單個(gè)知識(shí)點(diǎn)的碎片化理解，因此深度學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇是以教學(xué)主題或核心內(nèi)容群的形式進(jìn)行的，教學(xué)內(nèi)容指向?qū)W科核心知識(shí)的結(jié)構(gòu)。首先，需要弄清楚什么是學(xué)科核心知識(shí)結(jié)構(gòu)，如何設(shè)置問題情境，在問題解決過程中如何實(shí)現(xiàn)方法的選擇與遷移，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科核心知識(shí)結(jié)構(gòu)的深層次理解，這種理解是對(duì)知識(shí)主線、內(nèi)容結(jié)構(gòu)的理解。其次，需要凝練學(xué)科核心內(nèi)容，學(xué)科核心內(nèi)容貫穿整個(gè)學(xué)科教學(xué)過程之中，聯(lián)結(jié)了學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間的相似內(nèi)容，學(xué)科核心內(nèi)容在學(xué)科本質(zhì)上是相通的，在思維方式上是一致的，在學(xué)習(xí)方式上是生成的，在教學(xué)設(shè)計(jì)上是連貫的。深度學(xué)習(xí)是一種對(duì)學(xué)科進(jìn)行整體把握與深刻理解的學(xué)習(xí)范式，以學(xué)科核心內(nèi)容為基本載體，幫助學(xué)生參與學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系，獲得學(xué)科思想，最終完成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，深度學(xué)習(xí)關(guān)注大概念的掌握，能夠幫助學(xué)生形成知識(shí)群。

(三)深度學(xué)習(xí)引領(lǐng)思維性的教學(xué)設(shè)計(jì)

深度學(xué)習(xí)為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的視角，解決了眾多二元對(duì)立，教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向不唯關(guān)注學(xué)生的機(jī)械記憶和淺層學(xué)習(xí)，一方面，教學(xué)設(shè)計(jì)注重學(xué)生能力的發(fā)展與思維的培養(yǎng)，而深度學(xué)習(xí)下高階思維的發(fā)展是學(xué)科核心素養(yǎng)中思維品質(zhì)發(fā)展的重要路徑，這是一個(gè)長期的、復(fù)雜的、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程，因?yàn)閷W(xué)科思維品質(zhì)與學(xué)科高階思維的形成都是強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)中關(guān)注學(xué)生在參與、體驗(yàn)，重視在教學(xué)活動(dòng)過程中進(jìn)行感悟。[16]另一方面，深度學(xué)習(xí)要求教學(xué)設(shè)計(jì)聚焦于教師幫助學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化、本質(zhì)化的領(lǐng)會(huì)與分析后，基于學(xué)科本質(zhì)凝練學(xué)科思想與方法，最后析取這些知識(shí)、思想中所蘊(yùn)含的高階思維，這需要學(xué)生在課程內(nèi)容的相互交織的深度學(xué)習(xí)中來完成高階思維能力的提升。[17]提升學(xué)科高級(jí)思維是學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)的旨?xì)w，高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)過程中借助高階思維實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的化歸與統(tǒng)整，并通過科學(xué)合理地批判與邏輯分析形成抽象的思維結(jié)構(gòu)，從而保證學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)群之間是關(guān)聯(lián)的、系統(tǒng)的、有邏輯的。

(四)深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)多元化的評(píng)價(jià)范式

傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)以紙筆測驗(yàn)為主，而且紙筆測驗(yàn)中更多是選擇題與簡答題，缺少開放性試題的考察，尤其是那些在實(shí)際情境下的問題解決。深度學(xué)習(xí)下的教學(xué)評(píng)價(jià)不能僅僅側(cè)重結(jié)果，其評(píng)價(jià)目的不是以學(xué)生成績高低來衡量學(xué)生學(xué)業(yè)的選拔性評(píng)價(jià)，更重要的是以診斷性評(píng)價(jià)為主，關(guān)注學(xué)生在解決問題過程中已經(jīng)做了什么，還可以繼續(xù)做什么，能夠?qū)栴}完成到什么程度。只有當(dāng)評(píng)價(jià)遠(yuǎn)離選拔功能，才能從真正意義上側(cè)重學(xué)生在深度學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展變化，才能衡量深度學(xué)習(xí)是否能夠在課堂教學(xué)中如實(shí)發(fā)生，這樣的評(píng)價(jià)指向“以人為本”的“如何做”，而不是“以媒介為中心”的“是什么”和“以教師為中心”的“為如何”。

三、 深度學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)生成機(jī)制

深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制遵循學(xué)習(xí)理解—學(xué)科活動(dòng)—結(jié)構(gòu)拓展的過程。是建立在學(xué)習(xí)者理解基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)范式，認(rèn)清楚學(xué)生在新知與舊知之間的認(rèn)知沖突，從而深刻把握學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)，借助理解與活動(dòng)完成學(xué)科知識(shí)體系的構(gòu)建，通過建立原有知識(shí)與新學(xué)知識(shí)之間的共性聯(lián)系，拓展學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)科核心素養(yǎng)體現(xiàn)了學(xué)科本質(zhì)，其形成離不開具體的情境，是可以借助外顯行為進(jìn)行后期培養(yǎng)的，在教學(xué)過程中，學(xué)科核心素養(yǎng)蘊(yùn)含了學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)、思維品質(zhì)的提升、價(jià)值觀念的形成，這些與理解學(xué)科知識(shí)、參與教學(xué)活動(dòng)、感悟?qū)W科情感是密不可分的。

滿足學(xué)生發(fā)展訴求是學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)的前提，深度學(xué)習(xí)聚焦于學(xué)科課堂教學(xué)的變革，以教學(xué)內(nèi)容的整體理解和學(xué)生學(xué)情的分析為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)深層次教學(xué)，將有意義的學(xué)習(xí)還給學(xué)生，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的“主人”，具有主體地位，深度學(xué)習(xí)關(guān)照學(xué)生的發(fā)展訴求。深度學(xué)習(xí)可以生成學(xué)科核心素養(yǎng)，其生成機(jī)制表現(xiàn)為“內(nèi)外兼修”，由此構(gòu)成“兩翼四要素”的學(xué)科核心素養(yǎng)生成機(jī)制，如圖1所示。學(xué)生學(xué)習(xí)的外顯行為表現(xiàn)與內(nèi)隱心理傾向構(gòu)成深度學(xué)習(xí)下學(xué)科核心素養(yǎng)生成的兩翼，學(xué)科核心素養(yǎng)的外顯行為表現(xiàn)決定了其可測、可評(píng)、可培養(yǎng)，是描述學(xué)科核心素養(yǎng)的主要抓手，而內(nèi)隱的心理傾向主要指向?qū)W生學(xué)習(xí)后的內(nèi)在心理變化，蘊(yùn)含在整個(gè)學(xué)習(xí)過程之中，因此，前者可采用終結(jié)性評(píng)價(jià)，后者可采用形成性評(píng)價(jià)。外顯行為表現(xiàn)涵蓋學(xué)科知識(shí)與學(xué)科能力，內(nèi)隱心理傾向包括學(xué)科思維與學(xué)科情感。圖1內(nèi)框中學(xué)科知識(shí)、關(guān)鍵能力、學(xué)科思維、學(xué)科情感為學(xué)科核心素養(yǎng)生成的基本要素，其中學(xué)科知識(shí)的積累可以幫助學(xué)生形成學(xué)科關(guān)鍵能力，而作為外顯行為的知識(shí)與學(xué)科能力又可以內(nèi)化為學(xué)生的學(xué)科思維與學(xué)科情感。外框中主題內(nèi)容、問題解決、高階思維、體驗(yàn)感悟是深度學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容，我們可以借助主題內(nèi)容的教學(xué)，幫助學(xué)生構(gòu)建網(wǎng)狀的、立體的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，借助問題解決，采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，借助高階思維的提升來形成學(xué)生的學(xué)科思維品質(zhì)，借助學(xué)生在參與教學(xué)活動(dòng)中所獲的直接經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)與感悟，內(nèi)化學(xué)生的學(xué)科情感。

圖1深度學(xué)習(xí)促進(jìn)核心素養(yǎng)生成機(jī)制圖

(一)學(xué)科知識(shí)是學(xué)科核心素養(yǎng)生成的載體

學(xué)科核心素養(yǎng)的生成離不開學(xué)科知識(shí)，沒有了知識(shí)，學(xué)科核心素養(yǎng)便成為無源之水、無本之木，學(xué)科核心素養(yǎng)無法憑空出現(xiàn)、產(chǎn)生，也無法脫離知識(shí)而單獨(dú)存在。學(xué)科知識(shí)應(yīng)該能夠勾勒學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，不僅僅包含那些靜態(tài)知識(shí)觀下被視為亙古不變的真理，更多的是在動(dòng)態(tài)知識(shí)觀指導(dǎo)下能夠培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)有價(jià)值的知識(shí)，所以，學(xué)科核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)在處理知識(shí)時(shí)突破形式上的局限，關(guān)注作為知識(shí)載體背后蘊(yùn)含的學(xué)科思想、思維方式以及學(xué)科情感與態(tài)度在學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)中的內(nèi)化，是從知識(shí)點(diǎn)教學(xué)走向核心知識(shí)群教學(xué)，使其轉(zhuǎn)化為與學(xué)生個(gè)體有關(guān)聯(lián)的、能夠操作和思考的創(chuàng)新內(nèi)容。[16]因此，學(xué)科知識(shí)是學(xué)生形成學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體，一方面，我們應(yīng)該基于學(xué)科核心素養(yǎng)審視和選擇學(xué)科知識(shí)，從單一的、預(yù)設(shè)的、靜態(tài)知識(shí)觀轉(zhuǎn)向綜合的、生成的、動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀，解決知識(shí)的無限與學(xué)習(xí)時(shí)間有限的矛盾；另一方面，應(yīng)側(cè)重學(xué)生的發(fā)展與社會(huì)的需求，避免分科對(duì)不同學(xué)科之間知識(shí)結(jié)構(gòu)的影響，借助學(xué)科核心素養(yǎng)，能夠逐漸淡化各學(xué)科知識(shí)之間的剛性邊界。

(二)關(guān)鍵能力是學(xué)科核心素養(yǎng)生成的主旨

2017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》強(qiáng)調(diào)在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過程中，要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力。學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)需要借助學(xué)科關(guān)鍵能力來實(shí)現(xiàn)，學(xué)科關(guān)鍵能力是在關(guān)鍵能力在具體學(xué)科上的投射，可以承擔(dān)關(guān)鍵能力中的認(rèn)識(shí)能力、合作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。學(xué)科關(guān)鍵能力作為學(xué)科核心素養(yǎng)的必備成分，在各學(xué)科課堂教學(xué)中的滲透是新一輪課程變革的必然趨勢，終將從頂層理念走向?qū)嵺`場域。學(xué)科關(guān)鍵能力蘊(yùn)含學(xué)科本質(zhì)，追求能力價(jià)值取向，是學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)的重要任務(wù)，也是教育在新時(shí)代的基本訴求。學(xué)科關(guān)鍵能力的本源是學(xué)科知識(shí)，其中包含了對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解、遷移與創(chuàng)新，[19]是將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生綜合能力的問題，它需要學(xué)生從生活情境、與人交流以及和世界接觸中獲得親身經(jīng)驗(yàn)，并逐步提升不同學(xué)科的整體認(rèn)識(shí)，形成創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。目前學(xué)科關(guān)鍵能力已經(jīng)成為課程目標(biāo)的新宗旨，課程教學(xué)的新內(nèi)容、課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)的新指標(biāo)，學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)的主旨。

(三)學(xué)科思維是學(xué)科核心素養(yǎng)生成的本質(zhì)

學(xué)科思維作為思維的下位概念，既具有思維的共同屬性，還反映學(xué)科的基本特征，在學(xué)科產(chǎn)生及其發(fā)展過程中起到舉足輕重的作用，表現(xiàn)為學(xué)過該學(xué)科與未學(xué)該學(xué)科的人之間存在的素質(zhì)差異，是學(xué)科核心素養(yǎng)生成的本質(zhì)體現(xiàn)。學(xué)科思維不只是靜態(tài)的學(xué)科知識(shí)與技能，還是某類問題的解決方法、一種探尋問題解決與評(píng)價(jià)的思考模式，蘊(yùn)含于學(xué)科內(nèi)容之中，也是學(xué)科課程與“人的必備品質(zhì)與關(guān)鍵能力”相聯(lián)結(jié)的本質(zhì)之所在。例如，數(shù)學(xué)理性思維之于數(shù)學(xué)內(nèi)容的嚴(yán)謹(jǐn)性，正如費(fèi)馬猜想讓歷代數(shù)學(xué)家花費(fèi)358年的時(shí)間才證明其真實(shí)性，而費(fèi)馬數(shù)僅產(chǎn)生5個(gè)素?cái)?shù)就被歐拉送上“斷頭臺(tái)”，這便是數(shù)學(xué)理性思維與邏輯推理的“功勞”。[20]學(xué)科思維的培養(yǎng)并非一勞永逸，而是一個(gè)持續(xù)的心理學(xué)習(xí)過程，是需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“探究式”的教學(xué)情境，采用問題驅(qū)動(dòng)的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生參與“質(zhì)疑—探疑—答疑—釋疑”的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生經(jīng)歷可思維、善思維、樂思維的不同階段，從而形成理智的、穩(wěn)定的、可遷移的學(xué)科思維模式。

(四)學(xué)科情感是學(xué)科核心素養(yǎng)生成的內(nèi)核

學(xué)科情感屬于非認(rèn)知層面，是學(xué)生對(duì)學(xué)科和學(xué)科活動(dòng)的自我體現(xiàn)與內(nèi)心感悟，也是判斷學(xué)科和學(xué)科活動(dòng)能否滿足自身的精神需要、價(jià)值觀念與心理體驗(yàn)的情感標(biāo)準(zhǔn)。它反映的不是學(xué)科本身，而是具有一定需要、愿望、觀點(diǎn)的學(xué)生主體與學(xué)科客體之間的關(guān)系。學(xué)科情感是學(xué)生主動(dòng)接受并內(nèi)化為觀念的東西，不是被動(dòng)灌輸?shù)?，需要樹立積極學(xué)科情感意識(shí)，積極學(xué)科情感是學(xué)生經(jīng)過長期積淀的、已經(jīng)內(nèi)化的一種深層次學(xué)習(xí)情感，與學(xué)生學(xué)習(xí)成就之間形成一個(gè)良性循環(huán)。當(dāng)然，學(xué)習(xí)某一學(xué)科未必要求學(xué)生成為該學(xué)科的專家，更多還是在培養(yǎng)有思想的、和諧的、有責(zé)任心的人的方面，從這個(gè)角度來講，學(xué)生健全的心理表現(xiàn)與積極學(xué)科情感是一致的。除此之外，每個(gè)學(xué)科形成如今的學(xué)科體系，雖有各自不同的發(fā)展歷史，但是學(xué)科情感卻是相同的。古今中外各學(xué)科發(fā)展的歷史長河蘊(yùn)涵著的精辟的學(xué)科思想、傳奇的名人軼事、智慧的學(xué)科靈感、成功的喜悅甚而失敗的教訓(xùn)，都可以成為學(xué)科情感。學(xué)科情感是學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)化，屬于隱性的心理結(jié)構(gòu)，需要學(xué)生在深度學(xué)習(xí)過程中獲得體驗(yàn)。

結(jié)語

深度學(xué)習(xí)之“深”與學(xué)科核心素養(yǎng)人才培養(yǎng)目標(biāo)具有一致性，本文僅從學(xué)理上探究一二，如何在課堂教學(xué)中更好地落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)，仍需學(xué)人系統(tǒng)全面的深度分析。