施雅萍

摘 要 語文閱讀教學課堂是發(fā)展學生思維的重要平臺。作為閱讀教學案例的文章往往篇幅較長，由于教學時間有限，難以引導 學生進行深度學習與思考，阻礙學生思維能力的發(fā)展。因此，在閱讀教學中，教師可以在深入研讀教材要落實的教學目標 或語文要素的基礎上，通過把握關鍵詞句的方法，引導學生進行探究性學習，從而提升學生的思維能力。

關 鍵 詞 閱讀教學;關鍵詞;關鍵句;思維能力

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱 課標》）在“關于閱讀教學”的實施建議中指出：“閱讀 是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得 審美體驗的重要途徑?！蓖ㄟ^閱讀，可以有效發(fā)展思維 能力。《普通高中語文課程標準（2017年版）》基本理念 關于“語文核心素養(yǎng)”的闡述也指出：“語言文字運用 和思維發(fā)展密切相關，語文教育必須同時促進學生思 維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升?！笨傊?，培養(yǎng)學生的 思維能力，提升學生的思維品質(zhì)，是語文教育的必然 任務，也是必須落實的一項核心素養(yǎng)。

教材所選用的文章，實際上是作者思維的外在表 現(xiàn)。教師引導學生理解文字，理解作者的所思所想的 過程，其實是訓練學生思維能力的過程。因此，語文 閱讀教學課堂是發(fā)展學生思維的重要平臺。作為閱 讀教學案例的文章往往篇幅較長，由于教學時間有 限，難以引導學生進行深度學習與思考，阻礙學生思 維能力的發(fā)展。因此，在充分研讀教材需落實的教學 目標或語文要素的基礎上，把握關鍵詞句進行教學， 可以省時高效地達成思維訓練目標。

一、把握關鍵詞，開拓發(fā)散思維 關鍵詞可能揭示文章的中心，可能是文章敘述的 對象，也可能是文章行文的線索。關鍵詞往往需要用 心揣摩和體會之后才能發(fā)現(xiàn)，對于獨立學習尚有困難 的學生來說，教師可幫助找到關鍵詞，引導學生通過 關鍵詞，理解文章的主題，學習文章的寫法，并在這一 過程中獲得思維的發(fā)展。例如，一位教師在教學人教 版六下《跨越百年的美麗》一課時，敏銳地抓住“美麗” 這一關鍵詞進行精心設計 ：

師：同學們，在生活中，你們見過什么是美麗的？ 生：公園里的景色;天空中的云朵;人也可以是美 麗的……

師：這位同學的思路很好！那么，你們認為“人的 美麗”包括哪些？

生：長得美;穿著美;心靈美……

師：美麗是一個廣義的概念。今天學習的課文就 與“美麗”有關，到底什么樣的“美麗”可以跨越百年？ 讓我們一起來揭開這一課“美麗”的秘密。

以上環(huán)節(jié)中，教師抓住題目的中心詞——“美麗” 作為關鍵詞進行處理。先從學生熟悉的生活經(jīng)驗入 手，引導學生在輕松、愉悅的環(huán)境中，談論關于“美麗” 的話題，打開學生的思路，訓練發(fā)散思維能力，使學生 對“美麗”產(chǎn)生一個初步的、廣義的理解，為后面學習 課文，探究居里夫人的形象美、精神美和人格美奠定 基礎。接著，教師繼續(xù)緊扣關鍵詞“美麗”，引導學生 讀課文，探究“到底什么樣的‘美麗'可以跨越百年？” 學生在不斷的讀文、思考中，領悟居里夫人的“美麗”， 邏輯思維能力得到較好的訓練。

二、把握關鍵句，發(fā)展邏輯思維

（一）圍繞中心句，質(zhì)疑解惑

教材中的許多文章，中心句是直接表現(xiàn)出來的， 例如《桂林山水》開頭的一句“桂林山水甲天下”，《珍 珠鳥》結尾的一句“信賴往往創(chuàng)造出美好的境界”等， 這些中心句顯然是文章的關鍵句。對于這樣的文章， 教師無需在找中心句上下太多的功夫，而是可以在學 生整體感知的基礎上，快速找到中心句，然后圍繞中 心句展開探究性學習，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力。例如， 在執(zhí)教《軍神》一課時，作如下設計：

師：請同學們快速讀課文，找出沃克先生贊美劉 伯承的話。

（生讀文，找到以下句子：“沃克驚呆了，大聲嚷： 你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板！你堪 稱軍神！'”）

師：這句話在全文中有什么作用？ 生：揭示文章的中心。

師：正確。那么對于這句話，你有什么問題要問？ 提問之前，想想怎么提問才更有思考的價值？

生1：沃克為什么大聲嚷？

生 2：為什么說劉伯承是一塊會說話的鋼板？ 生3：為什么說劉伯承堪稱軍神？ 師：這些問題提得真不錯！下面請同學們根據(jù)自 己所提的問題，仔細讀課文，從文中找到相關的信息 做批注，解決問題。

以上教學片斷中，教師主要先引導學生找文章的 中心句，再對中心句進行提問，接著讓學生圍繞自己 所提的三個問題讀課文，從中找到相關的信息來解決 問題。這一教學過程，讓學生感受到自己所提的問題 是有意義的。之后通過做批注解疑，學生進一步體驗 到提問的價值所在。所以，對于這類中心句顯而易見 的文章，都可以通過“讀文找中心句——對中心句進 行提問——讀文解決疑問”三個步驟進行處理。這樣 不僅把提問的主動權、學習的主動權交還給學生，更 重要的是，增強學生的問題意識，有效發(fā)展其質(zhì)疑能 力與邏輯思維能力。

（二）選擇特點句，聯(lián)想補白

教材中的文章往往文質(zhì)兼美，包含很大的信息 量。有些文章沒有直接點明中心的句子，此時，應該 找出比較有特點的句子進行教學。對有特點的句子， 不同的教師有不同的理解，因此對教材的處理也不盡 相同。筆者在觀摩一些同課異構教學活動時，發(fā)現(xiàn)各 有各的精彩。尋找有特點的句子，還是有“法”可依 的，這個“法”就是借助這一句子，能夠落實教學目標 或者語文要素。教師要認真解讀教材，挖掘文字的秘 妙，就能找到有特點的句子，再加以靈活處理，促進學 生積極思考，培養(yǎng)學生思維能力。

例如，一位教師執(zhí)教統(tǒng)編教材四上《普羅米修斯》 一課時，根據(jù)本單元“感受神話中神奇的想象和鮮明 的人物形象”這一語文要素，選擇描寫普羅米修斯因 為幫助人類“盜”取火種，承受無邊無際的痛苦的句子 —“狠（hen）心的宙斯又派了一只兇惡的鷲（jid）鷹， 每天站在普羅米修斯的雙膝上，用它尖利的嘴巴，啄 食他的肝臟。白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚 上，肝臟又重新長了起來。這樣，普羅米修斯所承受 的痛苦，永遠沒有盡頭。”作為關鍵句，進行教學設計。

（指名朗讀句子后）師提問：這是一種怎樣的痛苦 呢？同學們，平常你們的手不小心被針扎一下會怎 樣？（同時出示鷲鷹圖片，引導生想象鷲鷹啄食普羅米 修斯肝臟的痛楚）

師：普羅米修斯為什么能忍受這樣的痛苦呢？試 著說一說，普羅米修斯被鎖在高加索山上時，可能會 看他“盜”取的火種，會給人們帶來哪些幸福生活的情 景？請用以下句式：“普羅米修斯深情地看著大地，他 看到?? ”想象說話。

以上教學片斷中，執(zhí)教者先用一個問題，把文本 和學生的生活經(jīng)驗聯(lián)結起來，讓學生想象被針扎的痛 感，為后面體會普羅米修斯承受的痛苦作鋪墊。接著 出示鷲鷹圖，使學生形象直觀地感受鷲鷹嘴巴的尖 利，從而對普羅米修斯肝臟被啄食時承受的痛楚感同 身受。最后用“普羅米修斯深情地看著大地，他看到— ???????? ”這樣的句式，引導學生想象說話，感 受普羅米修斯承受的痛楚與他給人們帶來的幸福形 成強烈的反差。普羅米修斯為民造福、不惜犧牲自己 的英雄形象，在學生心中逐漸鮮明突出，從而達成本 單元“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”這 一語文要素。學生在學習的過程中，通過聯(lián)想、體驗、 補白等環(huán)節(jié)，想象力等思維能力得到發(fā)展。

總之，閱讀教學要承載發(fā)展的思維能力是多方面 的。教師可通過把握關鍵詞句的方法，以點帶面，聚 焦在某個點或幾個點上進行教學，引導學生真正深入 探究，使學生的發(fā)散思維、邏輯思維、質(zhì)疑思維、想象 思維等思維能力得到有效培養(yǎng)。

參考文獻：

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4. 陳桂昶.在閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維能力[J].小 學教學參考（語文），2013（6）

（責任編輯 ：左小文）