摘? 要：教學(xué)活動(dòng)從形式“借美”轉(zhuǎn)向“立美”?！懊馈背蔀榱苏n堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)不可忽視的標(biāo)準(zhǔn)。美麗學(xué)堂、美麗學(xué)伴、美麗學(xué)者三方面的向美而生對(duì)于構(gòu)建美麗而高效的課堂至關(guān)重要。知識(shí)勞動(dòng)美視角的向美而生的課堂包括，教學(xué)勞動(dòng)過程美立美麗學(xué)堂;以教學(xué)勞動(dòng)組織美立美麗學(xué)伴;以教學(xué)勞動(dòng)主體美立美麗學(xué)者。

關(guān)鍵詞：教學(xué)過程美;教學(xué)組織美;教學(xué)主體美;美麗課堂

基金項(xiàng)目：本文系2018年貴州省本科教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革項(xiàng)目（2018520017）研究成果。

一、問題提出

構(gòu)建“美麗課堂”是建設(shè)美麗中國(guó)的應(yīng)有之義。教育教學(xué)作為人類進(jìn)行學(xué)以成為人以及自我建造的社會(huì)勞動(dòng)，必須重視合規(guī)律的“真”與合目的的“善”的統(tǒng)一的“美”的評(píng)價(jià)指標(biāo)?！白尳逃虒W(xué)美起來(lái)”既是培養(yǎng)大愛大德大情懷的社會(huì)建設(shè)者和接班人的時(shí)代訴求，也是成長(zhǎng)成才培養(yǎng)活動(dòng)“按美的規(guī)律”運(yùn)行的自然體現(xiàn)。課堂教學(xué)作為一種知識(shí)勞動(dòng)，是“知識(shí)型勞動(dòng)者圍繞社會(huì)知識(shí)從事知識(shí)生產(chǎn)、知識(shí)傳播、知識(shí)管理和知識(shí)應(yīng)用等活動(dòng)，它是人們對(duì)知識(shí)的探索性、研究性、從而創(chuàng)新性的腦力勞動(dòng)”[1]1，它彰顯著勞動(dòng)動(dòng)態(tài)美的性質(zhì)和需要，是一種技術(shù)美。從教學(xué)過程來(lái)看，要達(dá)到“美麗課堂”的要求，就要解決師生關(guān)系中知識(shí)共創(chuàng)短板問題，力爭(zhēng)知識(shí)勞動(dòng)中教學(xué)相長(zhǎng)的步調(diào)協(xié)同。從教學(xué)總體來(lái)看，要達(dá)到“美麗課堂”的要求，就要解決生生關(guān)系中協(xié)調(diào)合作缺乏問題，妥善處理好競(jìng)爭(zhēng)與合作的關(guān)系。從教學(xué)主體來(lái)看，要達(dá)到“美麗課堂”的要求，就要解決身心關(guān)系中和諧不足問題，加強(qiáng)精神家園建設(shè)。

基于勞動(dòng)美視角構(gòu)建“美麗課堂”的重要問題：如何構(gòu)建“美麗課堂”，也就是說(shuō)“美麗課堂”建設(shè)應(yīng)由哪些指標(biāo)來(lái)表征，以及如何通過這些指標(biāo)來(lái)評(píng)估目前的課堂“美麗”水平。從20世紀(jì)80年代至今，基于教學(xué)范式從教的范式轉(zhuǎn)向?qū)W的范式，課堂教學(xué)從形式“借美”向全面“以美塑人”“以美立人”轉(zhuǎn)移，“美”成為了如檀傳寶教授指出的“教育活動(dòng)評(píng)價(jià)的第三標(biāo)準(zhǔn)”?！懊利愓n堂”思想以命運(yùn)共同體為鮮明特征，并用命運(yùn)共同體理念對(duì)師生、生生、身心三組關(guān)系進(jìn)行融入、整合與重塑，“共同體”成為三組關(guān)系和諧共生的重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，最終體現(xiàn)為共贏，從而將中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)者和接班人培養(yǎng)事業(yè)提高到新的水平。隨著這一思想的逐步展開、豐富和完善，必將開拓課堂教學(xué)新境界。

二、以教學(xué)勞動(dòng)過程美立美麗學(xué)堂

傳統(tǒng)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)性。課程教學(xué)過程講究對(duì)目標(biāo)和計(jì)劃的忠實(shí)，教師是既定課程的闡述者和傳遞者，學(xué)生僅是課程的接受者，每個(gè)人的“課程”在教師看來(lái)是趨同的。但是，作為人才培養(yǎng)責(zé)任主體的教育者是否想過，教師的期待和預(yù)設(shè)是否適合學(xué)生現(xiàn)實(shí)需要和情感需求呢？他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中是愉悅的嗎？他們體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂趣嗎？新課程強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)“一體”化。教與學(xué)是學(xué)校知識(shí)勞動(dòng)中的兩個(gè)方面，只有兩者得以交感變通，知識(shí)創(chuàng)造的可能性才越大。新課程的教學(xué)觀關(guān)注的是學(xué)生“學(xué)以成為人”，不是教師中心，也不是學(xué)生中心，而是學(xué)習(xí)中心，教是為了不教，學(xué)生能通過教學(xué)過程體會(huì)學(xué)習(xí)的重要性，形成學(xué)習(xí)的自覺性，以“會(huì)學(xué)”為目的。教師和學(xué)生僅僅是學(xué)習(xí)活動(dòng)中知識(shí)傳遞和創(chuàng)造過程中不同角色的扮演者，共同參與課程開發(fā)的過程，知識(shí)不僅實(shí)現(xiàn)傳遞與執(zhí)行，更得以創(chuàng)生與開發(fā)，教學(xué)活動(dòng)在于課程內(nèi)容持續(xù)的生成與轉(zhuǎn)化，以達(dá)到不斷構(gòu)建與提升的目的。

教學(xué)過程中的知識(shí)勞動(dòng)美在于這種行為美的根基于知識(shí)本身的真理性和科學(xué)性，當(dāng)知識(shí)體系的理性力量和邏輯力量攫住了求知主體的思維和靈魂，瑰麗迷人的知識(shí)美就迸發(fā)出來(lái)了。只有這種生產(chǎn)勞動(dòng)是自由自覺的活動(dòng)時(shí)，它才是合規(guī)律性和合目的性相統(tǒng)一的勞動(dòng)，才是按照美的規(guī)律從事的創(chuàng)造活動(dòng)。只有自由自覺的勞動(dòng)才可能創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的產(chǎn)品。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中提出“勞動(dòng)創(chuàng)造了美”的著名論斷，勞動(dòng)活動(dòng)過程就是主體價(jià)值自我實(shí)現(xiàn)和張揚(yáng)的過程，勞動(dòng)活動(dòng)的美在于其人的在場(chǎng)。傳統(tǒng)教學(xué)過程中，教與學(xué)雙主體間在知識(shí)勞動(dòng)過程中，地位被置于不平等的位置，如教和學(xué)是共生與互動(dòng)的關(guān)系[1]1，尊師重道，在于聞“道”在先，后知者不可能永遠(yuǎn)不如先知者，教學(xué)對(duì)立更是互生，即使是最原始的教學(xué)行為，也包含著教師的教和學(xué)生的學(xué)，缺少任何一方，教學(xué)都不能正常進(jìn)行。即使勉強(qiáng)進(jìn)行，也不是嚴(yán)格意義上的教學(xué)，當(dāng)然也不可能取得教學(xué)的最佳效果。然而，在教學(xué)活動(dòng)中，卻存在勞動(dòng)過程審美缺失的現(xiàn)象，即雙主體中學(xué)生主體活動(dòng)的不足。知識(shí)生產(chǎn)、知識(shí)傳播、知識(shí)管理和知識(shí)應(yīng)用等忽視學(xué)生的探究、研究與創(chuàng)新勞動(dòng)，知識(shí)勞動(dòng)過程就是有缺陷的美、不完整的美。“以生為本”的教育理念，不僅體現(xiàn)著教育工具性向教育目的性的轉(zhuǎn)變，即教育回歸人——學(xué)生的原點(diǎn)，而且體現(xiàn)著教育合目的與合規(guī)律的統(tǒng)一，即以知識(shí)生成為目的的教育之美。教學(xué)雙主體之間自由自覺地進(jìn)行知識(shí)勞動(dòng)，教育才可能走向生命性的發(fā)展，這正是知識(shí)勞動(dòng)過程中美的應(yīng)有之義。建立學(xué)生場(chǎng)域知識(shí)共創(chuàng)共享機(jī)制。知識(shí)眾創(chuàng)共享是教學(xué)互動(dòng)美的彰顯，即合規(guī)律性與合目的性高度統(tǒng)一的立美育人的教育境界。

三、以教學(xué)勞動(dòng)組織美立美麗學(xué)伴

在21世紀(jì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)“競(jìng)爭(zhēng)”意識(shí)泛化生活各方面，競(jìng)爭(zhēng)、求勝，成為強(qiáng)者，變成了人們的共識(shí)。“以強(qiáng)為尊”成為時(shí)代的主旋律！個(gè)體自我中心主義在社會(huì)領(lǐng)域所造成的人性缺失，合作和交往的社會(huì)功能消失，都指向了現(xiàn)代人的異化。我們的教育體制成了人們“競(jìng)爭(zhēng)”狀態(tài)的推動(dòng)器。從孩子與外界接觸再到進(jìn)入學(xué)校，家長(zhǎng)和教育一代又一代重復(fù)地宣傳、渲染著“競(jìng)爭(zhēng)求勝”的理念，升學(xué)率與工資的掛鉤、成績(jī)與優(yōu)越教育資源的連續(xù)、成績(jī)與榮譽(yù)的掛鉤等，一切的教育制度和教育手段都高舉著“物競(jìng)天擇”“優(yōu)勝劣汰”的生物學(xué)法則，中國(guó)傳統(tǒng)文化中“上尊下卑”的“排位文化”根深蒂固。全社會(huì)的權(quán)力崇拜氛圍，以致學(xué)生形成一切以權(quán)力為核心的行為動(dòng)機(jī)。權(quán)力意識(shí)的高漲，使身邊一切成為走向權(quán)力的鋪路石，一切都是自己索取的對(duì)象，“類”或群體意識(shí)被遮蔽和淹沒[2]。

在學(xué)習(xí)過程中競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)同是共生的兩個(gè)活動(dòng)?！耙晕覟橹行摹钡母?jìng)爭(zhēng)是違背共生共贏生存規(guī)律的自殺式競(jìng)爭(zhēng)方式。勞動(dòng)美學(xué)重視過程論和交互論的視角給予了教與學(xué)可持續(xù)發(fā)展的啟示，有競(jìng)爭(zhēng)才可能有協(xié)同進(jìn)化，競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)只是人才培養(yǎng)中的階段性手段，個(gè)體協(xié)同下共同進(jìn)化才是主流，競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)同都是教與學(xué)過程中人的需要。之所以產(chǎn)生學(xué)伴之間競(jìng)爭(zhēng)進(jìn)而消解協(xié)同共進(jìn)意義和價(jià)值的現(xiàn)象，根源在于片面強(qiáng)調(diào)成績(jī)這一終結(jié)性的教學(xué)評(píng)價(jià)，重結(jié)果輕過程、評(píng)價(jià)內(nèi)容偏頗和評(píng)價(jià)主體單一是重要原因[3]。應(yīng)試教育本身沒錯(cuò)，教育需要考試來(lái)進(jìn)行鑒定和改進(jìn)，成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)只是教育培養(yǎng)過程的工具之一，這種量化的工具只是之一而非惟一，但是面對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源分配和升學(xué)問題時(shí)，由于教育評(píng)價(jià)機(jī)制的不完善，考試分?jǐn)?shù)量化工具的易操作性特點(diǎn)被極化，學(xué)校、家長(zhǎng)和學(xué)生強(qiáng)化了成績(jī)分?jǐn)?shù)的“權(quán)重”量，逐漸使它成為了惟一的評(píng)價(jià)工具，同時(shí)，因?yàn)榕c各種榮譽(yù)掛鉤，使得100分具有了分層、分類、分流的作用，分層分類分流滿足了人們?cè)嫉奶摌s心，這份與眾不同、高人一等的虛榮心使得100分成為人們樂學(xué)的枷鎖。至此，應(yīng)試教育違背原先存在的意義和作用，以至于當(dāng)教育培養(yǎng)過程、培養(yǎng)對(duì)象出現(xiàn)問題的時(shí)候，它自然成為了“病根”。

生產(chǎn)勞動(dòng)是一種社會(huì)性活動(dòng)，很多勞動(dòng)不是個(gè)人完成的，而是需要群體的參與，形成組織性的勞動(dòng)。21世紀(jì)是知識(shí)爆炸時(shí)代，知識(shí)時(shí)代要求社會(huì)穩(wěn)定地提供訓(xùn)練有素的勞動(dòng)者，這些勞動(dòng)者進(jìn)行知識(shí)勞動(dòng)時(shí)必須由團(tuán)隊(duì)協(xié)作完成。知識(shí)勞動(dòng)的動(dòng)態(tài)美就在于這種腦力勞動(dòng)是具有組織性、集體性特征的知識(shí)創(chuàng)新過程。勞動(dòng)組織美是指勞動(dòng)組織過程的審美要求和審美特征，是形成健康的、具有高昂熱情和蓬勃朝氣的勞動(dòng)群體組織的美學(xué)條件。學(xué)習(xí)群體有條不紊地組織起來(lái)，形成一個(gè)既能保持高昂學(xué)習(xí)熱情，又能緊張有序地學(xué)習(xí)的有機(jī)整體，這樣不但能提高學(xué)習(xí)效率，還會(huì)給學(xué)習(xí)者提供一種組織美的享受。學(xué)習(xí)勞動(dòng)過程是指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過程。學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)不是獨(dú)學(xué)，而是知識(shí)和智慧的分享和共學(xué)。古希臘詩(shī)人提奧克里圖斯堅(jiān)稱“人類永遠(yuǎn)彼此需要”，孤立對(duì)人類來(lái)說(shuō)是一種無(wú)法承受的壓力，人性中包含著被需要、被接納、被認(rèn)可的希望。心理學(xué)家榮格看來(lái)，“我+我們=完整的我”，絕對(duì)的“我”是不存在的，只有融入“我們”的“我”才是現(xiàn)實(shí)存在的“我”。

四、以教學(xué)勞動(dòng)主體美立美麗學(xué)者

當(dāng)下，學(xué)校、教師、家庭和社會(huì)被“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”“唯文憑”“唯論文”“唯帽子”桎梏，學(xué)習(xí)和教學(xué)計(jì)量化、物欲化、功利化和應(yīng)試化。正如印度學(xué)者克里希那穆提所說(shuō)：“除了標(biāo)簽后，我們是赤裸的?！睘榱送庠谖镔|(zhì)榮譽(yù)拼搏的教學(xué)活動(dòng)使知識(shí)勞動(dòng)活動(dòng)中的人被異化，出現(xiàn)了教育美荒漠化。

“美學(xué)能夠給教育帶來(lái)的最重要的靈魂性啟示不僅僅是某些審美技巧的應(yīng)用，而是教育活動(dòng)應(yīng)有的主體自由精神的修復(fù)。”[4]缺失自由維度的教育必定不是美的教育。從目前來(lái)看，教育培養(yǎng)的是“技術(shù)的棲居”的現(xiàn)代人，非“詩(shī)意的棲居”。學(xué)校教育以傳遞負(fù)載文化密碼的“知識(shí)符號(hào)”的形式延續(xù)著人類的生命，通過教育，人的整個(gè)生命姿態(tài)得以從內(nèi)到外的美起來(lái)。當(dāng)下，學(xué)校成為職業(yè)培訓(xùn)所和利益角斗場(chǎng)，教育和學(xué)習(xí)沒有使人感到自由和快樂，反而是束縛，人們?cè)诿β抵胁粩嗟拿允ё约海谷俗呦蛄藷o(wú)精神家園可歸的困境。事實(shí)上，在生態(tài)危機(jī)的背后，隱藏著更加黑暗的來(lái)自于人類精神深處的危機(jī)，這遠(yuǎn)比生態(tài)的失衡所帶來(lái)的危機(jī)更可怕。正如大衛(wèi)·雷·格里芬所指出的：與自然環(huán)境的破壞相比，精神生態(tài)的破壞則“更陰險(xiǎn)，更深層的罪惡”。勞動(dòng)美學(xué)不僅局限于對(duì)教育工作“非美”技術(shù)的關(guān)注，更主要是在學(xué)以成人的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中人的需要和人的全面發(fā)展。

在教學(xué)勞動(dòng)活動(dòng)中，教師、學(xué)生和教育管理者“三者”作為教學(xué)勞動(dòng)主體，他們互相形成教學(xué)勞動(dòng)共同體，圍繞社會(huì)知識(shí)通過教與學(xué)、輔與習(xí)的活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)校育場(chǎng)內(nèi)教師與學(xué)生通過學(xué)習(xí)、交流、創(chuàng)新和應(yīng)用等活動(dòng)完成教學(xué)知識(shí)勞動(dòng)。教學(xué)勞動(dòng)主體美是勞動(dòng)的第一要素，是勞動(dòng)美的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。勞動(dòng)主體美是指勞動(dòng)者本身的審美特征，集中表現(xiàn)在心靈智能和外在形象的美感統(tǒng)一，即勞動(dòng)主體的完整以及主體本身內(nèi)與外、靈與肉的諧和。

誠(chéng)然，教學(xué)“以美立人”的過程不能急功近利，教學(xué)的美在于持久性，而非短暫的“艷麗度”。勞動(dòng)美學(xué)從價(jià)值觀念和行為方式上給予教育“立美”以新的精神引導(dǎo)，轉(zhuǎn)變和消解傳統(tǒng)的課程教學(xué)觀的思維方式，不僅有利于克服工具理性給成長(zhǎng)成才教育帶來(lái)的種種弊端，更有利于新課程改革提出的新理念新觀點(diǎn)的踐行。

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作者簡(jiǎn)介：黃霖，貴州大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院碩士研究生，銅仁職業(yè)技術(shù)學(xué)院信息工程學(xué)院講師。研究方向：計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)、數(shù)字教學(xué)。