摘 要：綜合實踐活動課程是以活動為形式，旨在提高學生綜合素質(zhì)的實踐性課程。目前，我國的綜合實踐活動課程發(fā)展仍然面臨著很多困難，如課程開發(fā)難度大、課程組織缺乏連續(xù)性以及課程實施存在形式化等問題。杜威的“做中學”教育理論對綜合實踐活動課程的研究與發(fā)展都有重要意義，為克服目前存在的問題提供了有益的指導。解決當下困難應結(jié)合杜威的教育思想，實現(xiàn)“做中學”的綜合實踐活動課程，從而促進我國綜合實踐活動課程的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：綜合實踐活動課程;杜威;“做中學”

一、引言

綜合實踐活動課程作為基礎教育課程改革的重要部分，一直是眾多學者研究的重點。綜合實踐活動課程作為一門活動性的課程，充分發(fā)揮課程的實踐性是極為重要的。杜威的教育思想是以實用主義為基礎，他的教育理論核心“做中學”思想對綜合實踐活動課程研究有重要的意義。

二、以“做中學”為中心的綜合實踐活動課程的含義

綜合實踐活動課程是以培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)為目標，緊密聯(lián)系學生日常生活的實踐性課程。要充分發(fā)揮杜威的“做中學”教育理念對我國綜合實踐活動課程的積極影響，首先應該弄清楚什么是以“做中學”為中心的綜合實踐活動課程。

“做中學”教育理論是杜威的重要思想，它對綜合實踐活動課程的設置以及實施提供了有益的指導。首先，“做中學”的教育理念是以學生為本的。教育應當以學生自身的興趣、需求以及身心發(fā)展特征為前提開展教育教學活動，使學生順應自然的發(fā)展以激發(fā)學生的潛能。其次，“做中學“的教育教學應當與學生的生活密切相關(guān)。建構(gòu)主義在知識觀、學生觀和學習觀上提出了一系列新的解釋，充分強調(diào)了學習的主動建構(gòu)性、社會互動性以及情境性[1]。只有將所學的知識與學生的日常生活相結(jié)合，通過創(chuàng)設真實的情境，才能夠真正促進學生本身發(fā)展。最后，“做中學”是以活動為中心實現(xiàn)的。杜威認為活動性的課程可以讓學生親身參與知識的探究過程，通過活動實施的整體過程來促進學生知識的增長和綜合能力的提高[2]。僅僅在課堂上聽教師的講解對學生來說是遠遠不夠的，只有在活動中學生才能夠直接而且深刻地掌握知識。

將杜威的“做中學”教育理念與綜合實踐活動課程相結(jié)合，對我國綜合實踐活動課程的開發(fā)與實施都很重要。綜合實踐活動課程是面向?qū)W生個體生活和社會生活，從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉(zhuǎn)化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，旨在培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的跨學科實踐性課程[3]。從課程開設方面來看，應當繼承“做中學”的學生本位思想，必須從學生本身出發(fā)，符合學生的需要、興趣以及發(fā)展階段。從課程設計方面來說，應當與學生的生活相關(guān)聯(lián)，以學生真實的生活體驗為基礎，尤其在創(chuàng)設問題情境時應當讓學生有帶入感。從課程實施方面來看，應當充分發(fā)揮”做中學“的本質(zhì)，讓學生在活動中進行學習。綜合實踐活動課程更加注重實踐性與自主性，從活動的選題、設計、實施到反思，學生都會參與其中。由上述論述可知，以“做中學”為中心的綜合實踐活動課程應該是以學生為本，在課程的設計中緊密結(jié)合學生生活，并且以豐富多樣的活動作為實施方式的實踐性課程。

三、當前綜合實踐活動課程的困境

自基礎課程改革以來，我國的中小學教育有很大改變。綜合實踐活動課程在理論和實踐上都有很大發(fā)展，但是在教育教學的過程中并沒有取得明顯的效果。經(jīng)過分析總結(jié)，當前綜合實踐活動課程以下不足。

（一）綜合實踐活動課程開發(fā)難度大

作為新課改后推出的一門全新的課程，其在理論上研究較多而在具體的開發(fā)過程中則困難重重。綜合實踐活動課程通過實踐性活動，充分發(fā)揮學生的自主性，以培養(yǎng)學生的探究精神和思考能力。因此，綜合實踐活動并沒有固定的課程內(nèi)容以及教材教法等，這就需要學校的師生共同努力才能順利實施這門課程。在目前的綜合實踐活動課程中，大多數(shù)學校都能夠意識到自身發(fā)展所擁有的優(yōu)勢及特色，比如，有的學校根據(jù)當?shù)氐牡刭|(zhì)特征開發(fā)課程，有的學校則以當?shù)氐膫鹘y(tǒng)文化為載體開展活動。但是在具體的課程開發(fā)過程中，由于缺實踐經(jīng)驗又無參考范例，教師在開設綜合實踐活動課程中屢屢碰壁。此外，部分學校在開發(fā)課程時僅根據(jù)教師個人特長或當?shù)靥厣?，并未考慮學生的興趣與需求，從而導致開展的綜合實踐活動課程無法達到促進學生發(fā)展的目的。

（二）綜合實踐活動課程組織缺乏連續(xù)性

杜威認為教育是經(jīng)驗的不斷重組與改造，是經(jīng)驗不斷生長與增值的過程，組織綜合實踐活動課程也應當具有連續(xù)性。然而其在具體的組織中仍然存在以下問題。其一，綜合實踐活動課程具有很強的實踐性，有些學校在實施過程中將它與學科課程分割開來同時忽略了活動課程的綜合性。比如，本土音樂的探究活動不僅與音樂課程相關(guān)，而且與歷史及語文課程都有很緊密的聯(lián)系。其二，綜合實踐活動課程的組織僅僅考慮到學生某個階段的興趣需求，缺乏長期的規(guī)劃與系統(tǒng)的安排。在不同的階段，該課程所要實現(xiàn)的具體目標是不同的，但是在整體范疇上是相互聯(lián)系的。部分學校在實施時僅為實現(xiàn)當前的課程目標，并未考慮與學生已有經(jīng)驗結(jié)合，也沒有為學生謀求未來發(fā)展奠定基礎，從而無法實現(xiàn)教育的連續(xù)性。

（三）綜合實踐活動課程實施形式化

我國開展綜合實踐活動課程已經(jīng)有數(shù)十年，但是仍然存在形式化問題。綜合實踐活動課程的開展方式較多，主要包括考察探究、社會服務、設計制作和職業(yè)體驗。許多學校將綜合活動課程加入學生的學業(yè)評價以及必修學分中，學生為獲得相應的學分去參加活動并未加入深入的思考。比如，研學旅行在許多學校都開展過了，有些學生的探索思考與實際操作能力都能得到鍛煉，而有些學生僅僅是出去走走看看。如果綜合實踐活動課程不能與學生的學科知識相結(jié)合就會出現(xiàn)形式化的問題。綜合實踐活動課程的形式多樣，無論是野外考察、社會調(diào)查還是研學旅行，在實踐過程中都要與學生所學知識相結(jié)合，以促進學生綜合發(fā)展從而避免形式化。

四、綜合實踐活動課程的突破

杜威認為教育的本質(zhì)就是“教育即生長”“教育即生活”以及“教育即經(jīng)驗的改組和改造”。他的“做中學”理論，以學生為本，以活動為形式，這為綜合實踐活動課程的發(fā)展提供了有益的指導。

（一）課程開發(fā)以學生為本，緊密結(jié)合學生生活

綜合實踐活動課程在開發(fā)過程中應當以學生為本，與學生的真實生活相關(guān)聯(lián)。杜威認為教育就是促進兒童本能的增長，而兒童本能的生長總是在生活過程中開展的。學生在不同的發(fā)展階段，有不同的身心發(fā)展特征，他們的認知水平及學習能力都會有所不同。比如，學生在小學階段，對抽象思維的掌握會有困難。經(jīng)驗表明，當兒童有機會從事各種調(diào)動他們的自然沖動的身體活動時，上學便是一件樂事，而學習也比較容易了[4]。綜合實踐活動課程在開發(fā)過程中要掌握學生的階段發(fā)展特征，了解學生的學習興趣與需求，在此基礎上進行課程的選擇與設計。此外，活動課程的主題可以由學生自主選擇，從生活中發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學習興趣。學生的學習無處不在，比如綜合實踐活動課程中的職業(yè)體驗就是為了讓學生更好地融入社會。就如杜威曾說園藝教學并不是為了培養(yǎng)未來的園林工人，也不是用來作為舒適的消遣辦法。園藝作業(yè)為了解農(nóng)業(yè)和園藝在人類歷史上和現(xiàn)代社會組織中所占的位置，提供了一個研究的途徑[4]。綜合實踐活動課程貼近生活并不是為了還原生活，而是讓學生在自身熟悉的情境下提高自我探索的能力。

（二）課程組織注重經(jīng)驗的連續(xù)性，以謀求學生未來發(fā)展

杜威指出，受教育過程實際上就是兒童不斷地獲取個人的直接經(jīng)驗，即是經(jīng)驗不斷改組和改造的過程。于是要求在教育過程中尊重兒童的身心發(fā)展條件和水平，顧及兒童興趣，提高兒童參與教育過程的積極性和主動性，創(chuàng)設有利于兒童發(fā)展的外部條件。杜威把經(jīng)驗當作主體和對象有機體和環(huán)境之間的相互作用。經(jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有的形式相結(jié)合。只有注意到這一點，才能了解到經(jīng)驗的性質(zhì)[4]。在組織綜合實踐活動課程時，要注意將學生已有的經(jīng)驗看作是可發(fā)展的動態(tài)的存在，有意識地在活動課程中引導學生將已有經(jīng)驗與活動中獲得的直接經(jīng)驗相結(jié)合。同時，在組織課程時要打破將知識當作固定經(jīng)驗的看法，將已有的學科知識與綜合實踐活動課程相結(jié)合，充分發(fā)揮活動的綜合性。這樣學生進行綜合實踐活動時不僅可以將所學知識靈活應用，也可以培養(yǎng)自我的綜合思維能力，為以后發(fā)展奠定基礎。

（三）課程評價以綜合素質(zhì)為導向，達到真正的做中有學

課程評價一直都是有難度的一項工作，一是評價標準難以制定，二是有些事情難以用精確的數(shù)字來衡量。綜合實踐活動課程并沒有固定的評價標準和實施策略，那么判定學生是否進行了有效的學習就顯得尤為重要了。該課程強調(diào)學生綜合運用各學科知識，認識、分析和解決現(xiàn)實問題，提升綜合素質(zhì)，著力發(fā)展核心素養(yǎng)，特別是社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力，以適應快速變化的社會生活、職業(yè)世界和個人自主發(fā)展的需要，迎接信息時代和知識社會的挑戰(zhàn)。這就要求在進行評價的過程中應以發(fā)展學生綜合素質(zhì)為導向進行全方位評價。此外，所謂有效學習，就是知識獲得是從事有目的地活動的結(jié)果，而不是應付學校功課的結(jié)果[4]。在綜合實踐活動的過程中，應當注重設置活動目標，只有進行有目的的活動才能達到有效學習的目的，才能真正地做到在活動中學習。

參考文獻：

[1]張建偉，孫燕青.從“做中學”到建構(gòu)主義——探究學習的理論軌跡[J].教育理論與實踐，2006（7）：35.

[2]丁道勇.警惕“做中學”：杜威參與理論辯正[J].全球教育展望，2017，46（8）：6.

[3]中華人民共和國教育部.中小學綜合實踐活動課程指導綱要[S].2017.

[4][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社.

作者簡介：宋佳歡（1995—），女，湖北襄陽人，碩士研究生，研究方向：教育理論研究。