仲超

具身認知指出生理體驗與心理狀態(tài)之間存在強烈聯(lián)系，生理體驗激活心理感覺，反之亦然。在以實驗為主的科學學科看來，科學教育正是倡導學生以動手與動腦的方式來學習科學，這其中，動手與動腦就是“做”和“思”的具體表征，指的這門學科旨在通過手腦并用的科學學習方式達到以“做”促“思”，以“思”導“做”，同向共進。在教學實踐中，動手與動腦相輔相成、無法分割。小學科學實驗教學是一個“做”與“思”參與的過程，“做思共生”的科學課堂鼓勵學生手腦并用，在做中發(fā)現(xiàn)、體驗、感悟、思考和內(nèi)化，提高學習品質(zhì)。

科學教學要大力倡導學生身心都參與，強調(diào)身體在認知過程中的重要性

科學素養(yǎng)的核心是探究，探究需要手腦相結(jié)合，“做”在手上，“思”與腦中?？茖W教學應該重視每位學生的身體體驗在學習中的重要地位，多給學生創(chuàng)造實踐的機會，把動手探究當作是科學教學的靈魂，使學生在實踐中學習，再將獲取的知識重新運用在實踐中。美國哈佛大學研究院的蘭本達教授的“探究—研討”教學法通過對自然事物的觀察、描述、互相交流感受和解釋，反映了這樣一種思想方法：在思想上形成解釋認識對象的模型，然后在實踐中加以檢驗，從而找出紛繁復雜的現(xiàn)象之間的聯(lián)系，形成對自然界有秩序的理解。具身理論的認知科學把人不再看作為單純的生理組織，人體不僅具有認知價值，而且能為認知提供內(nèi)容，成為與環(huán)境溝通交流的通道。

在《擺》的教學中，大多科學教師都會讓學生設計一個一定時間內(nèi)固定次數(shù)的擺，學生在調(diào)試和改進的過程中一步步實現(xiàn)預期目標。這正是“做思共生”科學課堂致力打造地讓“思”成為“做”的目的和保障，用“做”來進一步驗證和表現(xiàn)“思”，通過對接與轉(zhuǎn)化“做”與“思”來促進學生的心智、動作思維與形象思維的協(xié)同發(fā)展。

在課堂探究中，教師應注重“做”與“思”共生，有意識地再現(xiàn)“探索未知”到“發(fā)現(xiàn)真知”的過程，還原知識獲取的自然途徑，為學生的“做”創(chuàng)設情境，激發(fā)他們更有深度的“思”，切實提高課堂探究價值和探究有效性，通過“做”去驗證“思”，同時又通過“思”來指導“做”，使每個環(huán)節(jié)、學生的需求以及學習動態(tài)都貫穿著“做”與“思”的交融，“做”中“思”，“思”中“悟”，徹底讓身心都參與整個教學活動中。

知識只有在特定的情境中才能變得鮮活，并伴隨時間變化而動態(tài)發(fā)展

“生活即教育”是陶行知教育思想的理論核心，強調(diào)知識源于生活。陶行知先生的“做中學”理論中的“做”，指的是生活社會實踐，強調(diào)在社會實踐中獲取知識。科學與生活密不可分，科學知識也只有放在生活中才最有價值，才能更好激發(fā)起學生的學習興趣。學生從事科學學習和探究的過程就是在與環(huán)境信息打交道時大腦思維狀態(tài)的持續(xù)變化過程。

美國哈佛大學研究院的蘭本達教授提出了“材料引起經(jīng)歷”的觀點，即科學性、層次性、啟發(fā)性的材料可以激發(fā)學生的創(chuàng)造靈感，并且有結(jié)構意義的材料對于啟迪思維和層次遞進是非常重要的，這些觀念都表明，動手做是開啟學生思維的前提，是非常感性的科學活動，教師必須借助環(huán)境來使知識的傳授方式更加生動。

《玩磁鐵》教學中預測磁體哪個部分磁力最強時，學生通過用各種形狀的磁鐵接近大頭針和鐵屑的實驗，非常容易認識到磁鐵各部分磁力的不同與強弱。有結(jié)構的材料能使科學概念深入其心，而課堂中出現(xiàn)的對摔斷磁鐵磁極變化的研究，則會形成學生在探究過程中動態(tài)發(fā)展的新認知。

“做思共生”的科學課堂把知識看作是一個具有一定的境域性且開放、變化、價值不唯一的多樣、動態(tài)的發(fā)展體系，在教學過程中側(cè)重于個人的認知體驗變化發(fā)展?？茖W活動經(jīng)驗中，“實踐經(jīng)驗”的獲得依賴于科學與現(xiàn)實世界的相互作用，“思維經(jīng)驗”是在思維活動過程中所獲得直接樸素的感性認識。兩者同宗同源，往往相伴而行，“思”從“做”中來，又能不斷超越“做”、引導“做”，在交匯中共處、共融、共生，促使學生逐漸形成鮮活的概念。

科學教學應該側(cè)重學生個性發(fā)展，尊重具身認知規(guī)律

世上沒有兩片相同的葉子，具有多重特性的學生個體組合而成的科學課堂，使課堂教學意蘊更加豐富，更能彰顯倫理性、體驗性、審美性和參與性?！白鏊脊采钡目茖W課堂是學生通過手腦并用學習科學的一種教學實踐形態(tài)，側(cè)重于動手讓學生“做”，讓這些具有實踐和感性特質(zhì)的科學活動共生出“思”，形成不同思維活動，來升華學生的個性發(fā)展。每個學生的身體特征、成長環(huán)境和學習思維都不一樣，科學教學更應該注重學生的個性發(fā)展，對不同的學生嘗試采用不一樣的方法，讓他們得到多樣的身體體驗。不同的身體體驗又造就認知上的差異，形成不同的思維方式，向由“揚心抑身”到“身心復歸”方式的轉(zhuǎn)變。

執(zhí)教一年級新教材《玩泥巴》時，教師不必對天性愛玩的學生開展玩泥巴活動過于“惶恐”。面對各色各樣的土壤樣本，教師不妨先給充分的時間讓他們“玩”，讓他們大膽嘗一嘗、小心聞一聞……隨著“玩”的深入，學生驚奇地發(fā)現(xiàn)“我這里有蟲子”“我這里有碎玻璃”“真難吃”……教師在充分尊重學生個性的同時，逐漸帶他們有意識地辨別土質(zhì)的區(qū)別，討論怎樣的土才算得是優(yōu)質(zhì)的土，想得到優(yōu)質(zhì)的土能有哪些好的方法等，一步步從具身認知的規(guī)律去引導他們從身體與環(huán)境的交互活動中獲取新的感受和體驗。

“做”側(cè)重于動手、操作、體驗與實踐，主要是指具有實踐特質(zhì)的科學活動，“思”側(cè)重于動腦、思維，主要是指具有心智特質(zhì)的思維活動?！白觥迸c“思”的感受與交互作用在個性不一的學生面前實現(xiàn)的多種感知獲得，便是知識獲取的有力例證。具身認知理論強調(diào)身體、心智、情境在認知過程中的交互性和重要性，主張認知活動是包括大腦在內(nèi)的身體參與的過程，是身體、環(huán)境及其交互活動協(xié)同作用的結(jié)果，聚焦于身體感受、體驗和情境交互，這就為我們重新審視科學教學的品性及追求提供了嶄新的視角。

從心理學認知角度來看，兒童的科學教育應該是身體、大腦和環(huán)境交互作用的結(jié)果。與其他年齡段的學習者相比，兒童更加傾向于通過身體的探究和行動進行知識建構。教師要摒棄“重心輕身”的教育觀念，更加關注在具身認知理論的框架下，充分尊重身體在認知活動中的作用與規(guī)律，認識到科學教育不是僅僅通過心靈而是通過身心一體化交融，實現(xiàn)“做”與“思”共生而發(fā)生作用。