郭瑞

摘 要：社會工作教育強調(diào)實踐為本，問題式教學旨在突出學生主體地位，根據(jù)學生自身特點，結(jié)合課程內(nèi)容和實踐要求，依托焦點小組分解課程內(nèi)容，在做中學和學中做的雙向路徑中逐步重組和完善課程知識體系。問題式教學在高低年級組的不同定位，以及傳幫帶思路的配合，使青海社會工作教育在實現(xiàn)有效教育上邁出重要一步。

關(guān)鍵詞：青海社會工作教育;問題式教學;焦點小組

青海社會工作教育發(fā)展已近二十年，形成了?？?、本科和碩士的多層次教育體系。青海師范大學設(shè)立社會工作專業(yè)碩士點，青海民族大學開設(shè)社會工作專業(yè)藏漢雙語班，這些新突破是對社會工作教育有效教學的真實反映。面對新時代全國社會工作大發(fā)展的機遇，青海社會工作將依靠扎實的教育質(zhì)量，打造出優(yōu)良的本土社會工作人才隊伍。社會工作教育的核心是價值教育，強調(diào)知識教育、價值教育和技術(shù)教育的三位一體。問題式教學可以滲透到三種教育的任一層面，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，有助于形成學生間學習和合作的良好氛圍，這也符合以職業(yè)能力為導向的社會工作教育的現(xiàn)實性需要。

一、問題式教學的現(xiàn)實性分析

問題式教學，也被稱為問題式學習，這種模式常圍繞結(jié)構(gòu)不良，開放性的或模糊的真實生活問題來設(shè)計。[1]問題式教學在社會工作教學中的應(yīng)用突出以學生為主體，強調(diào)學習過程與結(jié)果的有效協(xié)調(diào)。

（一）對傳統(tǒng)授課模式的反思

問題式教學主張以問題為中心組織教學材料，不同于傳統(tǒng)授課以傳統(tǒng)教材為中心。正因為人們對前一階段“教學模式”的懷疑和不滿，“教學模式”一詞逐漸作為一個重要的事情被提出來討論，“模式”成為描述有效教學的一個重要的詞語。[2]無論是傳統(tǒng)教學模式還是問題式教學，實現(xiàn)有效教學的最終目的是為讓學生掌握專業(yè)課程內(nèi)容，習得專業(yè)實踐技巧，將所學知識進行內(nèi)化并加以應(yīng)用。青海社會工作起步晚，“教育先行”的特點更加明顯，教師的授課內(nèi)容和應(yīng)用技巧對教材的依賴性較強，部分授課教師并非科班出身，多年的教學習慣和授課模式有意無意被照搬到社會工作教學中，導致學生難以產(chǎn)生共鳴，課堂效果不佳。

（二）青海社會工作專業(yè)學生特點

青海社會工作建立之初存在一定的盲目性，既表現(xiàn)在社會大眾對專業(yè)性質(zhì)和人才培養(yǎng)認識的模糊，也表現(xiàn)在不考慮辦學條件，不尊重專業(yè)特殊的教育規(guī)律，憑主觀愿望辦學，以此迎合專業(yè)教育協(xié)會。經(jīng)過各方多年堅持與協(xié)作，青海社會工作教育逐步進入正軌，但在社會認知度低和專業(yè)偏見等因素影響下，本科學生群體呈現(xiàn)以下特點：1.青海省籍學生比例接近70%，少數(shù)民族學生較多，學生入校分數(shù)低。2.學生以調(diào)劑生為主，文理科混雜。3.第一志愿報考率寥寥，學生專業(yè)認同和歸屬低，轉(zhuǎn)專業(yè)現(xiàn)象嚴重。作為社科類應(yīng)用型專業(yè)，社會工作與社會現(xiàn)象和時事緊密相關(guān)，單一授課模式中過多結(jié)構(gòu)化知識和理論灌輸放大了民族地區(qū)基礎(chǔ)教育薄弱的現(xiàn)狀，學生接受困難。問題式教學可以精化課程結(jié)構(gòu)，聚焦核心內(nèi)容，嘗試結(jié)合現(xiàn)有或身邊發(fā)生的社會現(xiàn)象，讓學生動態(tài)參與其中，進行分析評價，并從中梳理出自己的價值傾向和應(yīng)對策略。

（三）與社會工作教育理念的契合

中國社會工作界對社會工作教育的認定主要有以下幾方面：1.是將專業(yè)理論和專業(yè)價值觀通過學生成長進行整合的過程;2.是通過教育者和受教育者的共同活動將不可直接操作的理論轉(zhuǎn)化為能夠作用于實踐過程的專業(yè)方法和專業(yè)技能的過程，并通過對學生的教育和訓練，使之得以在社會工作專業(yè)實踐中應(yīng)用;3.是訓練學生接受社會工作專業(yè)價值觀，并內(nèi)化為個人價值觀的過程;4.是通過教育學生去幫助其他有需要的人進而獲得個人成長的過程。

這些認定證明社會工作教育是強調(diào)實踐教學的動態(tài)學習過程。問題式教學，師生可以合作共同解決一個實際問題達到啟發(fā)學生思維和培養(yǎng)學生解決問題能力。[3]這在一定程度上突破了傳統(tǒng)教學中的條條框框，以具體問題為導向引入課程內(nèi)容，教學手段不死板，學生將做中學和學中做的螺旋式互動呈現(xiàn)出來。

二、問題式教學的具體實踐

學生學習知識離不開課堂教學，在課堂教學中師生面對面進行知識的傳遞和溝通，甚至可以說課堂教學是最為重要的一種教育形式。[4]問題式教學為提升社會工作教學和實踐的有效性提供了一種思路。

（一）低年級組：教師主導的問題式教學

低年級組通常指大一年級。這一階段學生的顯著特點是迷茫，對所學專業(yè)的理論、實踐和就業(yè)等問題知之甚少。學校對于大一第一學期的課程安排有嚴格限制，公共課比重偏大，專業(yè)基礎(chǔ)課程只能讓學生對專業(yè)有初步了解。鑒于此，低年級組的問題式教學主導權(quán)歸授課教師，根據(jù)學生專業(yè)認知特點，由教師設(shè)置問題，以問題貫穿整個課堂教學。教師在授課過程突出學生的主動性，講課內(nèi)容注重重點章節(jié)的知識結(jié)構(gòu)的完整性，采用提問和案例分享的方式引發(fā)學生對相關(guān)理論進行思考。問題的創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)，教師會引入當前發(fā)生的時事熱點問題，讓學生產(chǎn)生共鳴，并展開討論。對教材中可引申的焦點問題留作課后思考題，要求學生查找資料，并在下次課上由學生作為主講人在限定時間內(nèi)陳述觀點，其他學生可以質(zhì)疑和提問，共同營造問題式教學的氛圍。

特別強調(diào)的是問題式教學要注意創(chuàng)設(shè)問題的難易程度，要切合學生實際能力，多關(guān)注和支持少數(shù)民族學生參與度。問題簡單，要求過低，難以激發(fā)學生興趣，有時會反噬課堂效果;問題過難或過于復(fù)雜，學生解答欠佳，易挫傷參與積極性，讓學生對自身能力產(chǎn)生懷疑。

（二）高年級組：焦點小組的問題式教學

問題式教學主要目的是通過創(chuàng)設(shè)問題、分析問題及解決問題來提升專業(yè)課程的內(nèi)化效果，擴大學生的專業(yè)視野，在思路和執(zhí)行上更加有條理性，并推而廣之。高年級組通常指大二和大三年級。這一階段學生已開始接觸社會工作技術(shù)課程，利用見習和其他實踐形式來鞏固學習效果。隨著專業(yè)熟悉程度加深，經(jīng)過大一低年級組的訓練后，這一階段已有部分學生能獨立承擔并完成某個焦點問題的匯報工作。社會工作教育以實踐為本，高年級組的問題式教學主要聚焦于項目書的書寫與進點實踐操作過程的演練。以《社區(qū)工作與實務(wù)》課程為例，授課教師會考慮學生們的合作意愿或者按照設(shè)定的規(guī)則，將全班學生分為多個焦點小組，由各小組根據(jù)課程要求提前確定主題，并論證實施的可行性。各小組以問題式教學的模式商討活動策劃書，直至最終定稿。各焦點小組需要在每次課程開始前向授課教師和其他小組學生匯報本小組活動進展，如何處理遇到的棘手問題等。這一階段授課教師角色以使能者和支持者為主，主導權(quán)依附于各焦點小組組長。各焦點小組活動采用組長負責制，待該門課程結(jié)束后，各組要將項目書以及執(zhí)行狀況向授課教師和全體學生匯報展示，并接受其他焦點小組的督導和提問。

焦點小組的問題式教學實踐與低年級組的教學實踐積累密切相關(guān)，小組成員可以掌控活動的始終，活動整體運行及效果并不是這一階段問題式教學的追求的目標，以個體參與來獲得實踐經(jīng)驗及個人成長是結(jié)果目標。

（三）傳幫帶的問題式教學實踐

傳幫帶的問題式教學在理論教學和實踐教學中可以共用。理論教學中為促進學生專業(yè)學習的內(nèi)在驅(qū)動力，通常授課教師都會鼓勵成立多個焦點小組，學生可以根據(jù)自身的愛好分流至不同的服務(wù)群體小組中。低年級焦點小組關(guān)注的話題可以是某些理論的產(chǎn)生過程，可適用場域，也可涉及如何評估服務(wù)群體需求等主題。小組成員通過一周時間的準備，將以研討的方式開展沙龍活動，同時提前邀請2-3名高年級組學長進行督導。對于復(fù)雜的主題，經(jīng)過焦點小組成員商討決定，也可邀請社會工作專業(yè)教師團隊成員或社會工作機構(gòu)實務(wù)工作人員參加。傳幫帶的實踐教學則是依托高年級組開展的實踐項目活動，授課教師根據(jù)課程實踐需要，要求高年級組學生必須到低年級招募志愿者，每個小組組長向低年級學生闡述本組的活動目標、內(nèi)容和過程，以及低年級志愿者可承擔的任務(wù)等等，各焦點小組接受低年級學生的評判和選擇，直到本組的志愿者招募工作結(jié)束。這種問題式教學是以項目活動為問題，由高年級與低年級學生相互配合和相互支持來完成，彼此受益。

三、問題式教學的實踐成效

（一）將學生從傳統(tǒng)教學方式解脫出來，引導學生逐步聚焦課程體系

社會工作專業(yè)的特殊屬性是專門與社會人打交道，以問題解決為本。習慣于傳統(tǒng)教育填鴨的學習方式，學生認為坐在教室是自己的工作，講課是老師們的工作，大家都是在盡本分而已，至于課程效果，那不是他們考慮的事情。問題式教學是對傳統(tǒng)教學方式的一種修正和補充，在一定程度上迎合了學生對于所學課程知識的選擇，先引導學生進入專業(yè)知識體系中，并逐步以不同類型問題聚焦，最終完成對特定專業(yè)課程內(nèi)容的梳理和總結(jié)。問題式教學是讓學生聚焦于特定問題學習，依據(jù)學生學習意愿，設(shè)計與之相適應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)和知識體系，大幅提升了學生自學能力和創(chuàng)造能力，為培養(yǎng)合格的社會工作人才奠定了初步基礎(chǔ)。問題式教學強化了學生的獨立意識，改變了傳統(tǒng)授課模式中學生的被動地位，實現(xiàn)學生自主學習、充分學習和有效學習。通過對低年級組和高年級組問題式教學的實踐發(fā)現(xiàn)，低年級組的學生從開始階段的害羞與不安，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橛^望和嘗試，在得到授課教師的肯定或引導后，對該教學模式開始認可和推崇。高年級組的學生由于經(jīng)歷了低年級組的熏陶，基本已經(jīng)能熟練掌握和運用問題式教學，不僅是在教室的理論課堂上，更表現(xiàn)在見習和課程實習中，學生們主動表達自己的觀點，學會與組員之間達成共識，積極面對問題，有效解決問題。這不僅是從授課模式上了帶來了全新的改變，更是給予了學生足夠的尊重和信任。

（二）形成多個焦點小組，理論探討有深度，實踐模擬更真實

焦點小組建立的基礎(chǔ)是學生們的興趣以及對未來職業(yè)規(guī)劃方向的初步考量。低年級組聚焦的問題一般是價值觀領(lǐng)域，社會工作價值觀是整個專業(yè)的靈魂，但基于西方價值體系下的社會工作內(nèi)容與我國社會工作知識體系之間有更多碰撞，因此理論知識的本土化以及解決問題的價值傾向往往能引發(fā)更多的爭論，學生自主查找資料來佐證自己觀點的情形已經(jīng)變得極為普遍，有時還會形成不同觀點團隊之間的較量。雖然這種爭論有時候顯得稚嫩，但正是如此，才使得解決問題的過程和效果比原來的問題本身更具意義。高年級組的問題式教學更聚焦于實踐教學，即如何將實踐中遇到的真實性問題得以解決。與以往不同的是，立足于問題式教學的團隊，摒棄了對事件本身的負面性評論，轉(zhuǎn)而討論解決問題的可行性分析。在這一過程中，學生開始列舉出團隊自身的資源和優(yōu)勢，再整理出項目活動實施地點有哪些可利用和整合的資源，最重要的是學生開始嘗試分析項目實施點想要什么。這是實踐教學中非常巨大的轉(zhuǎn)變，以前學生實踐觀點是專業(yè)的學生團隊去實施地點開展活動是幫助對方解決問題，現(xiàn)在經(jīng)過在落地錘煉后，學生開始發(fā)現(xiàn)兩個重要的考量標準，一是人家要什么，二是我們有什么。經(jīng)過這些碰撞后，不同團隊開始進行模擬演練，也會邀請其他團隊來觀看并提意見，而且要求不談優(yōu)點，只談問題，以求達到最真實的實踐效果。單從改變來看，學生自身的成長遠超過課程內(nèi)容要求，是真真正正的自我成長，這種意識和能力必將在以后的學習和工作中受益匪淺。

（三）明晰專業(yè)使命，樹立專業(yè)價值觀，做好職業(yè)規(guī)劃

知識的學習可以有多個階段，或多重視角，接受某種知識體系是有時效性的，思考能力和解決問題的能力提升才是關(guān)鍵。問題式教學表面看是一種授課模式，但實質(zhì)上給學生帶來的影響不可估量。首先，用容易接受的授課模式讓學生構(gòu)建起了自身的專業(yè)知識體系，對社會工作專業(yè)的認識更加深徹，對社會工作價值觀有更清醒的認識;其次，學生間形成了志同道合的團隊，明晰專業(yè)使命，學會發(fā)現(xiàn)組員身上的優(yōu)勢，更掌握了如何審視和評估其他小組的項目活動;再次，完整的項目執(zhí)行和參與過程有助于學生站在更高角度去看問題。通過兩年的問題式教學的實踐嘗試，學生上課投入度明顯好轉(zhuǎn)，專業(yè)師生關(guān)系變得平等融洽，學生對于專業(yè)歸屬感逐步增強，基本消除了學生對專業(yè)的負面評價。問題式教學旨在豐富社會工作專業(yè)教育教學手段，實現(xiàn)有效教學，使學生能夠較好地投入到專業(yè)學習和思考中，逐步推動學科知識的普及和深化，幫助學生建立社會工作專業(yè)知識體系，為職業(yè)選擇和規(guī)劃打下堅實基礎(chǔ)。

四、結(jié)語和討論

問題式教學在社會工作教育中的實踐旨在提升以職業(yè)能力為導向的學生專業(yè)綜合能力建設(shè)。與傳統(tǒng)授課模式相比，問題式教學操作難度大，對授課教師自身的授課狀態(tài)和專業(yè)知識積累要求高。立足于教學效果的評價，問題式教學與社會工作教育間緊密切合，使學生能跟上社會發(fā)展步伐。不同教學模式都有應(yīng)用的空間和領(lǐng)域，構(gòu)建問題式教學的評價體系應(yīng)是后期社會工作教育發(fā)展的重心。

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課題基金：青海師范大學教學研究項目：以職業(yè)能力為導向的社會工作實踐研究，qhnujy2016133

（作者單位：青海師范大學法學與社會學學院，青海?西寧?810008;陜西師范大學哲學與政府管理學院，陜西?西安?710119）