李莉， 胡雪妍

（江西理工大學(xué)，a.馬克思主義學(xué)院；b.人事處，江西 贛州 341000）

一、引 言

“課堂使用手機行為”是指學(xué)生在課堂教學(xué)過程中有意或無意地過度使用手機功能而忽視課堂學(xué)習(xí)的行為[1]。其也稱課堂“低頭族”，指課堂專注于手機，通過智能手機上網(wǎng)、玩游戲、看視頻、與網(wǎng)絡(luò)上其他社會成員在線交流等方式消耗時間的在校大學(xué)生。英文稱之為“Phubbing”，由phone（手機）與snub（冷落）組合而成，傳達出因?qū)Ｗ⒂谑謾C而冷落周圍人的行為[2]。

關(guān)于大學(xué)生課堂使用手機的原因，多數(shù)學(xué)者認為教師的教學(xué)因素是導(dǎo)致大學(xué)課堂出現(xiàn)手機行為的主要原因。 如劉明江認為，教師上課質(zhì)量決定學(xué)生手機流量,即教師的上課水平及其所體現(xiàn)的課堂價值決定了學(xué)生玩手機的興趣大小[3]。王玉認為，課堂行為管理的核心是提升課堂教學(xué)效果,學(xué)生出現(xiàn)課堂行為問題很多時候是為了逃避煩悶、乏味和不愉快的活動[4]。徐靜認為，學(xué)生手機的使用率可以從一個側(cè)面反映教師的教學(xué)效果,教師有效教學(xué)能力不足是學(xué)生課堂“低頭”的重要原因[5]。另外，一些調(diào)查數(shù)據(jù)也顯示教學(xué)因素是學(xué)生課堂使用手機的主要原因。 如李海偉的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，61%的學(xué)生認為課堂枯燥乏味是使用手機的主要原因[6]。 董振華的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，58.2%的學(xué)生認為授課內(nèi)容單調(diào)無趣是使用手機的主要原因[7]。

雖然多數(shù)學(xué)者認同教師教學(xué)質(zhì)量決定了學(xué)生課堂使用手機的頻率， 但這僅限于理論層面的探討，對教師教學(xué)水平與大學(xué)生課堂手機行為之間是否存在關(guān)聯(lián)， 二者是否為因果關(guān)系缺乏量化研究、實證研究。 因此，文章通過實證研究考察教師教學(xué)水平與大學(xué)生課堂使用手機行為之間的關(guān)系，以期為解決課堂“低頭”問題提供一些參考。

二、研究工具與方法

（一）研究對象

文章以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課為例，對江西某高校600 名在校一年級學(xué)生進行了問卷調(diào)查。 發(fā)放問卷600 份，涵蓋文法學(xué)院、材料學(xué)院、冶金學(xué)院、建測學(xué)院、外語外貿(mào)學(xué)院、理學(xué)院六個學(xué)院，回收有效問卷561 份，有效回收率93.5%。其中男生269 人，女生292 人；文科類專業(yè)355 人，理科類專業(yè)206 人；獨生子女139 人，非獨生子女422人；城市籍大學(xué)生94 人，縣城籍大學(xué)生163 人，農(nóng)村籍大學(xué)生301 人；家庭經(jīng)濟條件優(yōu)異23 人，家庭經(jīng)濟條件較好272 人， 家庭經(jīng)濟條件一般219 人，家庭經(jīng)濟條件較差44 人。

（二）研究工具

1． 大學(xué)生課堂使用手機行為問卷

參考國內(nèi)外有關(guān)大學(xué)生課堂使用手機行為的理論與實踐研究，借鑒《大學(xué)生手機依賴問卷》中的部分條目，自編《大學(xué)生課堂手機行為問卷》，選取持續(xù)性、依賴性、影響程度、情緒反應(yīng)4 個維度為主要測量指標。問卷包含30 個項目，使用Likert 量表5 級評分，從完全不符合到完全符合。 問卷得分越高，說明學(xué)生課堂上對手機的依賴程度越高。問卷具有較好的信度，總量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.821。 分析四個因子分之間的相關(guān)性，問卷內(nèi)容效度較好。

2． 教師課堂教學(xué)效果評價問卷

自編《教師課堂教學(xué)效果評價問卷》，主要以教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方式及課堂管理4 個維度作為學(xué)生評價教師課堂教學(xué)效果的主要指標。 問卷包含15 個項目，使用Likert 量表5級評分，從非常不滿意到非常滿意。 總分越高說明教師的總體課堂教學(xué)效果越好。問卷具有較好的信度，克龍巴赫系數(shù)為0.946。分析四個因子分之間的相關(guān)性，問卷內(nèi)容效度較好。

（三）數(shù)據(jù)處理

通過Excel 2010 進行數(shù)據(jù)錄入和整理，并使用SPSS22.0 進行統(tǒng)計分析處理。

三、研究結(jié)果與分析

（一）大學(xué)生課堂使用手機狀況

以561 名大學(xué)生課堂使用手機行為及各因子得分作為統(tǒng)計指標， 考察大學(xué)生課堂使用手機行為及各因子水平的現(xiàn)狀。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生課堂使用手機的平均值為75.83（最大值126，最小值42），標準差為12.82，4 個因子的平均值均不高（見表1），說明大學(xué)生課堂使用手機頻率不是很高，總體狀況良好。

大學(xué)生課堂使用手機行為問卷每個題項最低分1 分，最高分5 分，以3 分為區(qū)分點，如果問卷的均分在3 分以上，說明學(xué)生課堂使用手機頻率較高，3 分以下則表明課堂使用手機頻率較低。 表2 顯示，問卷題項“上課時總?cè)滩蛔∪シ词謾C”“上課時經(jīng)常使用手機很長時間” 的均分都小于中介值3，但“手機會分散我的聽課注意力”“上課我玩手機我有一定的內(nèi)疚感”“上課玩手機會影響該門課程成績”三個題項的均分大于中介值3。 可見，大學(xué)生對上課玩手機行為有較為正確的認知， 能清楚意識到手機帶來的負面影響， 多數(shù)學(xué)生能做到課堂不玩手機。

表1 大學(xué)生課堂使用手機行為整體及各因子得分（N=561）

表2 大學(xué)生課堂使用手機行為問卷部分題項得分描述性統(tǒng)計

（二）教師教學(xué)水平與大學(xué)生課堂使用手機行為的相關(guān)分析

1． 教師教學(xué)水平與大學(xué)生課堂使用手機行為及各因子的相關(guān)

表3 顯示，教師教學(xué)水平平均值為61.36（最高值75，最小值15），標準差為10.58，表明教師的教學(xué)水平總體效果良好。教師教學(xué)水平與大學(xué)生課堂使用手機行為的相關(guān)系數(shù)r=-0.27,P=0.006＜0.01,即教師教學(xué)水平與學(xué)生課堂使用手機行為雖然在統(tǒng)計學(xué)意義上達到相關(guān)顯著， 但二者相關(guān)系數(shù)并不高，呈弱的負相關(guān)關(guān)系。

表3 教師教學(xué)水平與大學(xué)生課堂使用手機行為相關(guān)系數(shù)

表4 顯示，教師教學(xué)水平的四個因子與學(xué)生課堂使用手機行為及四個因子雖然都達到統(tǒng)計學(xué)0.01 水平上的顯著性負相關(guān)， 但相關(guān)程度并不高，相關(guān)系數(shù)值在0.057～0.275 之間。

表4 教師教學(xué)水平與大學(xué)生課堂使用手機行為各因子相關(guān)系數(shù)

2． 手機成癮組與非手機成癮組學(xué)生課堂使用手機行為與教師教學(xué)水平的相關(guān)性

根據(jù)大學(xué)生平時對手機的成癮程度，將學(xué)生手機成癮行為分為高分組（手機成癮組）和低分組（非手機成癮組）， 分別考察高分組和低分組學(xué)生的課堂使用手機行為與教師教學(xué)水平之間的相關(guān)性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，低分組（非手機成癮組）學(xué)生的課堂使用手機行為平均值為72.197，教師教學(xué)水平與學(xué)生課堂使用手機行為達到統(tǒng)計學(xué)意義上的相關(guān)顯著，但相關(guān)程度不高，r=-0.174；而高分組（手機成癮組）學(xué)生的課堂使用手機行為平均值為92.977， 教師教學(xué)水平與學(xué)生課堂使用手機行為沒有達到統(tǒng)計學(xué)意義上的相關(guān)顯著，見表5。

表5 手機成癮組與非手機成癮組學(xué)生課堂使用手機行為與教師教學(xué)水平的相關(guān)

（三）不同教學(xué)水平教師在學(xué)生課堂使用手機行為上的差異分析

為考察不同教學(xué)水平教師在學(xué)生課堂使用手機行為及各因子上是否存在顯著差異。 對教師教學(xué)水平進行從低到高排序， 按照得分高低將教師教學(xué)水平分為高分組、中分組和低分組。以教師教學(xué)水平為自變量，學(xué)生課堂使用手機行為為因變量，運用方差分析考察三組不同教學(xué)水平教師在學(xué)生課堂使用手機行為上的差異。 表6 顯示，F(xiàn) 值為9.083，P=0.000＜0.01，達到統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著差異，即不同教學(xué)水平教師在學(xué)生的課堂使用手機行為上存在顯著差異。 其效果量說明教師教學(xué)水平能夠解釋學(xué)生課堂使用手機行為變異量的3.15%。 考察三組不同教學(xué)水平教師在持續(xù)性、依賴性、影響程度和情緒反應(yīng)4 個因子分上的差異，方差分析結(jié)果表明，三組不同教學(xué)水平教師在持續(xù)性、依賴性、 影響程度和情緒反應(yīng)4 個因子分上均達到統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著性差異（P＜0.01）。 其中，在持續(xù)性因子上的效果量為：在依賴性因子上的效果量為：0.03； 在影響程度因子上的效果量為：在情緒反應(yīng)因子上的效果量為：=0.034；J.Cohen 認為， 當(dāng)η2=0.01 時屬于小的效果， 當(dāng)η2=0.06 時屬于中等效果，當(dāng)η2=0.14 時屬于大的效果。 以上η2值均小于0.06，也就是說教師教學(xué)水平能夠解釋大學(xué)生課堂使用手機行為四個因子的變異量都很小。

（四）教師教學(xué)水平及各因子對大學(xué)生課堂使用手機行為的回歸分析

以教師教學(xué)水平及各因子為自變量，學(xué)生課堂使用手機行為為因變量，采用逐步回歸方法進行多元回歸分析，考察教師教學(xué)水平對學(xué)生課堂使用手機行為的影響。模型1 為教師教學(xué)水平與大學(xué)生課堂使用手機行為的一元線性回歸方程，其回歸方程為：y=87.801-0.195x； 將教師教學(xué)水平的四個因子全部進入多元回歸方程，結(jié)果只有課堂管理因子進入模型， 其回歸方程為：y=86.308-0.452x。 表7 顯示，模型1 的決定系數(shù)為0.024，模型2 的決定系數(shù)為0.032，能夠解釋變異的量都很小，說明教師教學(xué)水平對學(xué)生課堂使用手機行為的預(yù)測作用不明顯。

表6 不同教學(xué)水平教師在學(xué)生課堂使用手機行為及各因子上的差異（M±S）

表7 教師教學(xué)水平對學(xué)生課堂使用手機行為的回歸分析

四、討論與建議

（一）大學(xué)生課堂使用手機程度總體不高

研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生課堂使用手機行為及4 個因子的平均值都不高。 問卷題項“上課時總?cè)滩蛔∪シ词謾C”“上課時經(jīng)常使用手機很長時間”的均分也小于3。 這些都表明，大學(xué)生課堂上對手機的依賴程度并不高，總體水平偏下。這與王煜[8]的研究結(jié)果一致，即絕大部分學(xué)生還沒有過度使用手機。 但與駱紹燁、陳大鵬、張文靜等研究結(jié)論不一致，駱紹燁指出，經(jīng)常在課堂使用手機的學(xué)生占30.3%[9]；陳大鵬發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生選擇上課頻繁玩手機的所占比為33.5%[10]； 張文靜認為大學(xué)生上課使用手機已成為常態(tài)化現(xiàn)象， 學(xué)生課堂經(jīng)常使用手機所占比例為40.12%[11]。 然而，雖然存在部分學(xué)生上課玩手機的現(xiàn)象，但這并不占主流，大多數(shù)學(xué)生上課不玩手機，只有少部分學(xué)生上課玩手機。 當(dāng)然，這可能與文章受試對象主要為大一學(xué)生有關(guān)，大一學(xué)生相比其他年級在學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)風(fēng)氣等方面要更好。

（二）教師教學(xué)水平與大學(xué)生課堂使用手機行為相關(guān)程度不高

已有研究認為， 教師有效教學(xué)能力不足是大學(xué)生課堂使用手機的主要原因。 劉明江[3]、李曉亮[12]甚至提出“教師教學(xué)質(zhì)量決定了學(xué)生手機流量” 的觀點。 溫鳳鳴[13]、張麗玉[14]、駱紹燁[15]、張文靜[16]等也一致認為， 教師講課內(nèi)容枯燥是學(xué)生課堂使用手機的主要原因。但文章發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)水平與大學(xué)生課堂使用手機行為之間的相關(guān)程度并不高， 二者呈弱的負相關(guān)關(guān)系。 這也證實了張麗玉、駱紹燁等的觀點，張麗玉認為，即使碰到自己喜歡的課程或老師，仍然有49.72%的學(xué)生選擇玩手機[14]；駱紹燁也認為，37.9%的學(xué)生表示玩不玩手機與教師無關(guān)[17]。 因此，不能單一地認為學(xué)生課堂使用手機行為就是由教師教學(xué)水平?jīng)Q定的特殊課堂行為。 在沒有智能手機的時代，學(xué)生課堂問題行為也同樣普遍存在。

另外，對手機成癮組與非手機成癮組學(xué)生的課堂使用手機行為與教師教學(xué)水平進行研究發(fā)現(xiàn)，非手機成癮組學(xué)生的課堂使用手機行為與教師教學(xué)水平有關(guān)，但手機成癮組學(xué)生的課堂使用手機行為與教師教學(xué)水平無關(guān)。這說明手機成癮是影響教師教學(xué)水平與學(xué)生課堂使用手機行為顯著相關(guān)的一個因素，或者說從教師的教學(xué)水平不能直接推論出學(xué)生的課堂使用手機行為，還要看學(xué)生平時對手機是否成癮。 因此，課堂使用手機的學(xué)生主要分為兩種類型：一種是手機成癮型，在日常生活中極度依賴手機，每天使用手機很長時間，因而不管什么課程都玩手機。這類學(xué)生并不是因為教師教學(xué)沒有吸引力而選擇玩手機，只是一種習(xí)慣性行為或成癮行為。另一種是被迫使用型，由于教師上課太枯燥，教學(xué)內(nèi)容陳舊、教學(xué)模式單一，因而被迫轉(zhuǎn)向手機，通過手機來打發(fā)上課時間。這類學(xué)生本身對手機不上癮，但由于教師的教學(xué)水平因素被迫轉(zhuǎn)向手機。

（三）教師教學(xué)水平對大學(xué)生課堂使用手機行為的預(yù)測作用不明顯

從邏輯上說，教師教學(xué)水平的高低會影響學(xué)生課堂是否選擇玩手機。 但此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)水平對學(xué)生課堂使用手機行為雖然具有一定的預(yù)測作用，但能夠解釋的變異量很小。也就是說，教師教學(xué)水平不是決定學(xué)生課堂使用手機的唯一因素或不是單一地對學(xué)生課堂使用手機行為造成影響。學(xué)生課堂使用手機行為是多種因素促成的，教師教學(xué)水平只是其一；抑或教師教學(xué)水平對大學(xué)生課堂使用手機行為的影響是通過學(xué)生的個體特征變量實現(xiàn)的，他們本身并不存在直接的影響。 這與駱紹燁、詹志華的觀點一致，駱紹燁認為，雖然教師對課堂使用手機依賴問題有巨大的影響作用，但僅靠教師單方面地發(fā)揮作用并不能完全解決課堂使用手機依賴問題[17]。 詹志華也認為，課堂“低頭族”的現(xiàn)象并非只因教師的授課方式或課程內(nèi)容缺乏吸引力[18]。 因此，教師教學(xué)水平與學(xué)生課堂使用手機行為雖然有一定的關(guān)系， 但并不是絕對的必然關(guān)系。不能因為這個教師課堂玩手機的學(xué)生多就否定教師的教學(xué)水平，關(guān)鍵還要看學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、自制力等。另外，有的教師教學(xué)水平雖然一般，但課堂紀律比較嚴格，要求學(xué)生都上交手機，那課堂上玩手機的學(xué)生自然也就少。

此外，研究還發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)水平的4 個因子中只有課堂管理因子對大學(xué)生課堂使用手機行為具有一定的預(yù)測作用。 這說明，課堂管理是保證教學(xué)任務(wù)完成的關(guān)鍵因素，教師對課堂是否嚴格管理對學(xué)生上課是否玩手機起著重要作用。如果教師課堂管理嚴格，禁止學(xué)生私下玩手機，那學(xué)生自然遵守課堂紀律，不玩手機；反之，如果教師對學(xué)生要求不嚴格，對學(xué)生玩手機行為聽之任之，那學(xué)生上課玩手機行為自然就多。當(dāng)前不少高校針對學(xué)生課堂不合理使用手機問題都制定了相關(guān)制度及處罰規(guī)定[19]，然而，在脫離硬性規(guī)定和強制管理的情況下大學(xué)生普遍會選擇玩手機。 因此，學(xué)校要提升教育與管理的角色意識， 成為大學(xué)生合理使用手機的指導(dǎo)者和引路人[20]，要求教師嚴格管理課堂上的手機，從而規(guī)范學(xué)生的課堂使用手機行為。

總之，教師教學(xué)水平對學(xué)生課堂使用手機行為的影響是由學(xué)生的個體特征變量引起的。這些個體特征變量包括學(xué)生對課程的重視程度、是否對手機成癮、是否具有自我控制能力等。因此，我們不能一概而論地認為教師教學(xué)水平就決定了學(xué)生課堂是否使用手機，還要區(qū)分對象。對于那些想認真學(xué)習(xí)，但自控能力差的同學(xué)，教師教學(xué)水平可以吸引他們集中注意力；而對于那些不想學(xué)習(xí)、抗拒學(xué)習(xí)的手機成癮學(xué)生來說，教師教學(xué)水平與學(xué)生課堂使用手機行為沒有太大關(guān)系。 因此，我們在評價大學(xué)生課堂使用手機行為時，不應(yīng)該夸大教師教學(xué)水平對學(xué)生課堂使用手機行為的影響，也不應(yīng)該忽視其他因素對學(xué)生課堂使用手機行為造成的影響。