尤嘉

具身認知是第二代認知科學(xué)的核心概念，最初起源于語言學(xué)研究。具身認知認為，人類的認知不僅僅受制于人類的大腦，人類的身體同樣參與了認知過程。在此過程中，身體不僅是傳統(tǒng)所認為的感受器和效應(yīng)器，還是中樞加工器，并且是處于特定的情境中。這里所指的情境在某種意義上而言不僅僅是文化的情境，還應(yīng)包括社會情境、自然情境等，由此形成了個體認知的整體情境，影響著人類認知的過程與認知的結(jié)果。因此，從具身認知的觀點而言，情境性是個體認知的重要組成部分。結(jié)合這一特點，“教學(xué)”作為認知方式的一種，其過程也應(yīng)該關(guān)注強調(diào)情境性，由此為語文教學(xué)實踐中的情境教學(xué)模式提供存在的合理性。

一、國內(nèi)語文情境教學(xué)模式的起源

在教學(xué)過程中，存在諸多的教學(xué)方法與手段，其中最符合并貼近語文教學(xué)實際需求的就是“情境教學(xué)法”。這種方法的優(yōu)點就在于將生活中的現(xiàn)實通過某些特定的手段，重新展現(xiàn)于學(xué)生面前，讓學(xué)生能夠體驗到書本以外的意境，從而達成特定的教學(xué)目標。已故的全國知名語文教師李吉林便是在我國語文教學(xué)界倡導(dǎo)“情境教學(xué)”的代表，并且在其任教的江蘇南通師范附屬第二小學(xué)展開了一系列教學(xué)實踐。她對“情境教學(xué)”的探索首先受外語教學(xué)的啟發(fā)，外語教學(xué)中最為擅長的就是創(chuàng)設(shè)情境練習(xí)對話，訓(xùn)練語感，同時中國古代文論“境界學(xué)說”也給了她大量的靈感。由此李吉林在長期的教學(xué)實踐中，逐步摸索出一整套符合中國學(xué)生特點的語文“情境教學(xué)”模式。有幸聆聽過李吉林老師的一堂公開課，在教學(xué)過程中李老師通過實物演示、圖像再現(xiàn)情境、音樂渲染、學(xué)生表演、語言描述具體情境教學(xué)手段將學(xué)習(xí)者引入了一個完全不同的意境。該教學(xué)模式強調(diào)通過情境模式引發(fā)個體的情緒感受，激發(fā)和引導(dǎo)感受外界的環(huán)境影響。

二、語文情境教學(xué)的具身認知機理

曾有心理學(xué)家做過一個有趣的實驗：兩組大學(xué)生試著完成完全相同的一個任務(wù)，區(qū)別在于任務(wù)進行時一組身體呈癱軟狀態(tài)，而另一組身體直立。兩組學(xué)生雖然最后都能成功完成任務(wù)，但是對于自己完成任務(wù)的主觀成功體驗則是完全不同的。身體直立的能夠體驗到很強的成功喜悅，而癱軟的則毫無成功的收獲感。這個實驗充分證明，外在的情境影響著認知的過程與結(jié)果。因此在情境教學(xué)中，教師首先要重視自己的語言表達，利用語言闡述引導(dǎo)學(xué)生的認知逐步進入特定的情境。在這個過程中，教師本身必須飽含情感，因為情境不僅僅是物理環(huán)境，更多是人際互動，教學(xué)過程中的教師本身也是情境的一個部分。當教師利用自己的情感作為情境的組成部分，喚起學(xué)生的主觀感受，讓學(xué)生能夠出現(xiàn)感官的興趣與關(guān)注，那么情境教學(xué)的初步目標便已達成。此外，具體的情境對人的知識的接受產(chǎn)生影響外，人還可通過語詞符號、經(jīng)驗、想象喚起。

語文情境教學(xué)模式，是具身認知在教學(xué)與學(xué)習(xí)中最明顯的體現(xiàn)。具身認知的觀點認為，認知和思維受到身體的物理屬性制約。學(xué)習(xí)過程中所接受的知識，并非一種普遍真理。學(xué)習(xí)主體的身體參與到認知活動過程中，其本身的物理屬性會直接影響對知識的理解與接受。作為知識經(jīng)驗的傳授，其在很大程度上依賴于我們的身體經(jīng)驗，因此必須變革將知識作為物化的客觀存在向?qū)W生填鴨式的灌輸，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)主動參與體驗，通過身體的感受來真正領(lǐng)悟知識體系，體驗外界事物，以主動體驗來達成學(xué)習(xí)的目的。

三、教學(xué)相長——具身認知下語文情境教學(xué)關(guān)系的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的教學(xué)理念與方法根植于第一代認知科學(xué)，在這里認知與身體是割裂的兩端。在教學(xué)過程中，將知識作為一種先驗存在，教師利用固有的方法與手段將這些先驗性的東西灌注到學(xué)生大腦中，學(xué)生更多地是一種固有程序下的記憶與存儲。但是隨著傳統(tǒng)教學(xué)理念的變革，具身認知指導(dǎo)下的教學(xué)關(guān)系也同時發(fā)生變化。具身認知的觀點強調(diào)心智、身體、環(huán)境三者的耦合關(guān)系，即三者之間互相促進，互為因果。根據(jù)這一理論觀點，教學(xué)方法必須融合三者之間的關(guān)系。教師和學(xué)生不再是絕對的教學(xué)主體與客體，或者說不存在絕對的信息源和信息接收方。兩者之間更多是一種互為主客體的關(guān)系。教師與學(xué)生利用各自的生活背景面對同一個新的客體，相互用自己特有的方式進行解讀與信息交換，知識是相互對話過程中的產(chǎn)物。教師在影響學(xué)生的同時，也接受著學(xué)生的影響。

由此，在語文教學(xué)過程中學(xué)生和教師是教學(xué)活動的共同參與者，教師為學(xué)習(xí)過程提供環(huán)境和部分外在條件。在這個過程中，教師與學(xué)生共同去體驗、領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的內(nèi)容，與此同時教師和學(xué)生本身也是環(huán)境的組成部分。根據(jù)第二代認知科學(xué)對認知情境性的重視，強調(diào)人在與環(huán)境互動過程中產(chǎn)生的整體體驗。教師作為環(huán)境的一部分能夠影響到學(xué)生的體驗，而學(xué)生同樣作為環(huán)境的組成部分，也影響教師的體驗，由此改變雙方對于學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境乃至整個社會與世界的見解。教學(xué)過程充分體現(xiàn)了教學(xué)相長的特點，即教學(xué)過程不再是單維的知識流動，而是存在雙向的交互作用，相互促進與增長，學(xué)習(xí)過程影響和改變學(xué)生，同時也在影響和改變教師。具身認知為教學(xué)相長的這種觀念和理想化的教學(xué)效果帶來了理論性的支撐。

四、參與、開放、包容——具身認知下語文情境教學(xué)設(shè)計

如何從具身認知理論的角度對情境教學(xué)設(shè)計進行規(guī)劃，大致有如下幾點啟示。首先，教學(xué)人員應(yīng)重新考量在教學(xué)過程中的地位與作用，從教學(xué)的組織者和管理者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榍榫车奶峁┱咭约靶畔①Y源的中介與交流平臺。其次，情境學(xué)習(xí)教學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)者的身體體驗，讓學(xué)生在身體與環(huán)境的主體體驗接觸過程中主動生成知識。在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)強調(diào)學(xué)生自主問題的發(fā)現(xiàn)與提出，因此需要為其創(chuàng)設(shè)尋找問題和解決問題的情境，最終讓他們在同學(xué)、老師的互動中形成問題的答案。第三，教師必須從傳統(tǒng)的“教育者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降葏⑴c者”。教師的作用在于和學(xué)生一起，利用各自的生活背景為學(xué)生提供更多的、不同的情境，讓學(xué)生能夠在一個全新的視角和情境中發(fā)現(xiàn)更多的問題以及尋求到更多的問題答案，形成一個既不同于自己的世界，也不同于教師人生的全新知識體系。

情境學(xué)習(xí)理論從其觀點而言，完全是對具身認知原理的反饋，我們可以明確具身認知對教育學(xué)習(xí)理論的影響。第二代認知科學(xué)的誕生即具身學(xué)習(xí)觀為這種情境式教學(xué)、情境學(xué)習(xí)理論奠定了基礎(chǔ)。從哲學(xué)層面和認知層面解釋了情境學(xué)習(xí)理論的合理性和作用機制，同時為教育與教學(xué)改革及情境教學(xué)理論的深入探討注入了新的元素，為應(yīng)用教育實踐的發(fā)展拓展了新的視野路徑。

作者簡介：江蘇省無錫金橋雙語實驗學(xué)校（初中）語文教師。