(沈陽師范大學(xué),沈陽 110000)
融合教育理念在“世界特殊需要教育大會(huì)”首次提出,該理念一經(jīng)提出便得到諸多國(guó)家的認(rèn)可,這也使得學(xué)前特殊兒童這一群體走入大眾視野,世界逐漸開始重視學(xué)前特殊兒童的教育問題。學(xué)前融合教育是指讓特殊兒童與普通兒童共同在普通幼兒園進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教育形式。將不同類型的兒童融合在一起共同開展活動(dòng),便于促進(jìn)殘疾兒童融入社會(huì),順利接受教育。但學(xué)前融合教育作為學(xué)前教育與融合教育的交叉學(xué)科,在我國(guó)還是一個(gè)比較新的領(lǐng)域,現(xiàn)有研究多是從學(xué)前融合教育現(xiàn)狀以及提升策略入手對(duì)其進(jìn)行探討,較少?gòu)拇髷?shù)據(jù)視角對(duì)其進(jìn)行整體分析。
CiteSpace是一個(gè)大數(shù)據(jù)分析軟件,基于“共現(xiàn)聚類”思想對(duì)文獻(xiàn)中的關(guān)鍵詞、參考文獻(xiàn)等信息進(jìn)行提取,并根據(jù)信息的強(qiáng)度及相互聯(lián)系進(jìn)行重構(gòu),形成節(jié)點(diǎn)及不同意義的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),最后通過對(duì)節(jié)點(diǎn)、網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的分析,發(fā)現(xiàn)領(lǐng)域知識(shí)結(jié)構(gòu)的隱含規(guī)律。本研究將通過CiteSpace Ⅴ可視化分析,對(duì)學(xué)前融合教育研究的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行整理分析,發(fā)現(xiàn)其研究熱點(diǎn)與趨勢(shì),為更好地開展學(xué)前融合教育提供一定的理論見解。
本研究以中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)為數(shù)據(jù)來源,以“學(xué)前融合教育”“學(xué)前教育”“融合教育”為主題,時(shí)間跨度為2000年1月1日到2018年12月31日,通過高級(jí)檢索的方式在知網(wǎng)上進(jìn)行檢索,共檢索到223篇文獻(xiàn)。
將所獲CNKI的223篇文獻(xiàn)以Refwork的形式導(dǎo)出,將其轉(zhuǎn)化為txt格式導(dǎo)入到CiteSpace Ⅴ軟件中,進(jìn)行“學(xué)前融合教育”知識(shí)圖譜分析。為確保數(shù)據(jù)分析的精確性,將時(shí)間切割選為一年;選擇摘要、關(guān)鍵詞、標(biāo)題、作者等作為來源;以機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞、作者為節(jié)點(diǎn)類型,分別獲取作者、機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞等知識(shí)圖譜,并對(duì)其進(jìn)行分析。
通過計(jì)量可視化分析,獲得總體趨勢(shì)以及關(guān)系網(wǎng)絡(luò)圖。首先從總體發(fā)文趨勢(shì)來看,我國(guó)對(duì)學(xué)前融合教育的研究始于2006年,發(fā)文量高峰在2017年,共發(fā)文49篇,約占總發(fā)文量的22.0%。由此可見,我國(guó)學(xué)前融合教育的研究起點(diǎn)比較晚,目前是一個(gè)比較新的研究領(lǐng)域,而2017年發(fā)文量高峰的出現(xiàn)可能與2014年政府頒布《特殊教育提升計(jì)劃(2014—2016)》有關(guān),該文件的頒布使得越來越多的研究者關(guān)注學(xué)前融合教育,并對(duì)其進(jìn)行研究。
從資源分布來看,學(xué)前融合教育的研究成果共223篇,其中期刊170篇,占總發(fā)文量的76.2%;碩博論文46篇,占20.6%,其他(報(bào)紙、輯刊)7篇,占3.2%。由此可見,我國(guó)學(xué)前融合教育的研究成果以期刊、碩博論文為主,報(bào)紙、輯刊較少。
從機(jī)構(gòu)分布來看,華東師范大學(xué)發(fā)文12篇,占5.4%;浙江師范大學(xué)發(fā)文11篇,占4.9%;綏化學(xué)院發(fā)文9篇,占4.0%;重慶師范大學(xué)發(fā)文8篇,占3.6%;陜西師范大學(xué)7篇,占3.2%,其他機(jī)構(gòu)共發(fā)文176篇,占78.9%。可見,師范院校對(duì)學(xué)前融合教育的研究較多,這說明對(duì)該領(lǐng)域的研究以高層次研究者為主,而幼兒園、其他相關(guān)機(jī)構(gòu)參與度不高。
從作者分布來看,陳立發(fā)文4篇,占1.8%;孫玉梅發(fā)文3篇,占1.4%;張婷發(fā)文2篇,占0.9%;吳揚(yáng)發(fā)文2篇,占0.9%;劉妍發(fā)文2篇,占0.9%;其他作者共發(fā)文210篇,占94.1%。由此可見,學(xué)前融合教育的核心作者群以陳立為首,包括孫玉梅、張婷、吳楊、劉妍等作者。
以上內(nèi)容通過計(jì)量可視化分析,從數(shù)據(jù)走勢(shì)、量的變化上對(duì)學(xué)前融合教育領(lǐng)域相關(guān)研究進(jìn)行分析,便于從全局出發(fā)對(duì)學(xué)前融合教育概況有更清晰的了解。但計(jì)量可視化分析并不能深層次地從研究?jī)?nèi)容出發(fā)分析該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)及趨勢(shì),因此接下來將從文獻(xiàn)內(nèi)容出發(fā)進(jìn)行分析,以便更好地把握該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)及趨勢(shì)。
表1 2000—2018年國(guó)內(nèi)學(xué)前融合教育研究關(guān)鍵詞的頻次和中心性分析(局部)
通過CateSpaceⅤ對(duì)所獲文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行分析,將223篇文獻(xiàn)導(dǎo)入CateSpaceⅤ中,以關(guān)鍵詞為節(jié)點(diǎn),時(shí)間區(qū)間為2006—2018年,時(shí)間分區(qū)為一年,采用最小成樹法,繪制出關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜、關(guān)鍵詞頻次及中心性表,分別如圖1及表1所示。
圖1所示加號(hào)為節(jié)點(diǎn),其代表關(guān)鍵詞,節(jié)點(diǎn)越大,說明該關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次越高,反之則越低。其中加號(hào)中間的中心度反映出其在整個(gè)網(wǎng)絡(luò)中的重要地位,中心度越高,節(jié)點(diǎn)則越大,說明聯(lián)系其他節(jié)點(diǎn)的作用越強(qiáng)。對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行分析,考查關(guān)鍵詞頻次、中心度大小在一定程度上能夠揭示該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)及趨勢(shì)。本研究根據(jù)被引頻次對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行降序排序,將排名前五的進(jìn)行陳列,得到表1。從圖1和表1可以看出,頻次排行前五的詞分別是“融合教育”“學(xué)前融合教育”“學(xué)前教育”“特殊兒童”“特殊教育”?!叭诤辖逃薄皩W(xué)前融合教育”“學(xué)前兒童”等為突顯詞,可見“學(xué)前教育”“學(xué)前融合教育”是研究者的主要關(guān)注點(diǎn)。進(jìn)一步梳理,發(fā)現(xiàn)學(xué)前融合教育的研究熱點(diǎn)主要集中于以下幾方面:
1.開展學(xué)前融合教育的必要性
學(xué)前融合教育作為一個(gè)較新的領(lǐng)域,國(guó)內(nèi)學(xué)者主要從我國(guó)開展學(xué)前融合教育的必要性角度對(duì)其進(jìn)行初步探索。大多數(shù)研究認(rèn)為開展學(xué)前融合教育是必要的,學(xué)前融合教育將特殊兒童和普通兒童安排在一起進(jìn)行活動(dòng),對(duì)于這兩類兒童來說是互利的。一方面特殊兒童進(jìn)入正常環(huán)境生活,可以促進(jìn)特殊兒童的發(fā)展,幫助特殊兒童盡早適應(yīng)社會(huì)[1];另一方面也可以促進(jìn)普通兒童的發(fā)展,在與特殊兒童相處過程中,能夠促進(jìn)普通兒童對(duì)特殊兒童的了解,并且能夠在幫助特殊兒童的過程中體會(huì)到助人為樂的樂趣,有利于優(yōu)秀品格的發(fā)展,因此是一種雙贏的發(fā)展[2]。
2.學(xué)前融合教育現(xiàn)狀及策略
在學(xué)前融合教育開展過程中,現(xiàn)狀受到研究者的關(guān)注。學(xué)前融合教育現(xiàn)狀不容樂觀,一方面大多數(shù)幼兒園并不接受融合教育,認(rèn)為接納特殊兒童會(huì)帶來很多麻煩。研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)幼兒園接納特殊幼兒的數(shù)量較少,特殊兒童入園率低[3]。另一方面雖然有的幼兒園會(huì)實(shí)施融合教育,但由于各方面條件的制約并不能滿足特殊兒童的需求,特殊兒童在普通幼兒園的生存狀態(tài)不理想[4]。
認(rèn)識(shí)到學(xué)前融合教育開展現(xiàn)狀后,研究者根據(jù)現(xiàn)狀提出相應(yīng)的解決策略,主要分為兩類:一類是從宏觀角度出發(fā),認(rèn)為政府應(yīng)加強(qiáng)經(jīng)費(fèi)投入;提供制度保障;培養(yǎng)相應(yīng)人才,幫助幼兒園建立高質(zhì)量師資隊(duì)伍[5—6]。另一類則是從微觀角度出發(fā),認(rèn)為幼兒園課程設(shè)置應(yīng)結(jié)合幼兒實(shí)際情況,注重課程的實(shí)用性[7]。
3.教師融合教育素養(yǎng)的研究
研究者將研究聚焦于教師,主要是因?yàn)榻處熥鳛榻逃ぷ髡撸瑢?duì)融合教育的實(shí)施具有重要推動(dòng)作用。但通過調(diào)查發(fā)現(xiàn),目前幼兒教師缺乏融合教育相關(guān)素養(yǎng),在整體水平和態(tài)度、知識(shí)等方面都不太理想[8]。這種素養(yǎng)的欠缺主要包括幼兒教師對(duì)特殊教育知識(shí)掌握不足、技能缺乏[9]。
4.社會(huì)態(tài)度的研究
研究者面向各個(gè)群體,探究他們對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度,發(fā)現(xiàn)社會(huì)各界對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度并不樂觀。幼兒教師對(duì)特殊兒童的接納度較低,態(tài)度消極且相關(guān)專業(yè)知識(shí)不足[10];家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前融合教育接納度不容樂觀[11—12]。學(xué)前兒童對(duì)特殊兒童的接納度也不高,但融合班學(xué)前兒童對(duì)殘疾同伴的接納程度到了大班明顯高于普通班兒童,說明學(xué)前融合教育在對(duì)普通幼兒同伴接納上有促進(jìn)作用[13]。
根據(jù)關(guān)鍵詞突顯時(shí)區(qū)圖譜(圖2)可以看出,集中性的研究從2007年開始,研究熱點(diǎn)為“學(xué)前融合教育”,2008—2010年相關(guān)研究趨于停滯狀態(tài),2011年出現(xiàn)研究熱點(diǎn)的第一個(gè)高潮,熱點(diǎn)分別為“融合教育”“幼兒教師”“隨班就讀”。2012—2014年研究逐漸深入,開始由“個(gè)案研究”到對(duì)“課程設(shè)置”的研究,再到對(duì)“學(xué)前教育”“特殊幼兒”“學(xué)前特殊兒童”等的研究,可見研究主體開始由教師變?yōu)橛變?。到?015年研究開始豐富起來,這可能跟政府頒布相關(guān)文件有關(guān),該年度熱點(diǎn)更加集中,開始對(duì)“特殊幼兒”“幼兒園”“接納態(tài)度”“學(xué)前融合”等進(jìn)行研究,研究更加細(xì)致全面,考慮到了社會(huì)的接納態(tài)度。而在2016年出現(xiàn)了研究熱點(diǎn)的第二個(gè)高潮,熱點(diǎn)最為集中,分別為“特殊教育”“學(xué)前教育基本理論”“自閉癥兒童”“生命哲學(xué)”“奧爾夫音樂治療”等,可見研究開始向多樣化發(fā)展。2017年研究熱點(diǎn)為“困境”“策略”“幼兒園教育”“殘疾兒童”等,更加注重教師的能力,開始有針對(duì)性地對(duì)學(xué)前特殊需要兒童進(jìn)行研究。2018年相較于前兩年研究有所淡化,更注重教育的公平性以及社會(huì)的接納度,熱點(diǎn)轉(zhuǎn)為“教育公平”“接納度”“發(fā)展策略”等。
綜上,2000—2018年我國(guó)學(xué)前融合教育研究的趨勢(shì)可能為:一是對(duì)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的解析,如對(duì)德國(guó)、英國(guó)的學(xué)前融合教育進(jìn)行分析,從而發(fā)現(xiàn)自身問題,吸收他國(guó)經(jīng)驗(yàn)。二是對(duì)實(shí)施學(xué)前融合教育必要性的探討,學(xué)前融合教育的研究無論是對(duì)正常兒童還是特殊兒童都有積極意義,并從理論與實(shí)踐兩方面進(jìn)行論證。三是對(duì)提升策略的探索,如熱點(diǎn)中所提到的關(guān)于提升學(xué)前融合教育質(zhì)量策略的研究。四是對(duì)社會(huì)態(tài)度的探索,如對(duì)教師、家長(zhǎng)接納度的研究。五是對(duì)師資素養(yǎng)的探討,如對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的調(diào)查研究。目前我國(guó)學(xué)前融合教育研究逐漸由研究必要性轉(zhuǎn)為對(duì)觀念、態(tài)度的研究,旨在提高教育質(zhì)量。
第一,理論研究“本土化”,理論與實(shí)踐相結(jié)合。目前我國(guó)對(duì)國(guó)外學(xué)前融合教育的研究較多,主張吸收借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)來發(fā)展我國(guó)學(xué)前融合教育,但國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)不一定都適合中國(guó)國(guó)情,因此在對(duì)國(guó)外理論進(jìn)行探討的同時(shí)還應(yīng)考慮我國(guó)國(guó)情,可以做一些“本土化”研究。例如德國(guó)學(xué)前融合教育理念本土化研究。其次,目前我國(guó)該領(lǐng)域的研究多為現(xiàn)狀調(diào)查,只是停留在理論層面,缺少干預(yù)類的研究即關(guān)于實(shí)踐的研究。例如對(duì)如何擴(kuò)大開展度、怎樣轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)、教師觀念等的研究較少。
第二,深化研究層次,擴(kuò)大研究范圍。目前研究多為現(xiàn)狀、接納度的研究,層次尚淺,因此首先應(yīng)深化研究層次,從表面研究轉(zhuǎn)到內(nèi)部研究,可以對(duì)特殊兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)、在融合教育中特殊兒童的情感體驗(yàn)等進(jìn)行研究。其次要擴(kuò)大研究范圍,在對(duì)象的選取上不僅可以選擇教師、幼兒,還可以選擇社區(qū)、政府等。例如可以對(duì)社區(qū)與幼兒園合作開展學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀、政府支持體系等進(jìn)行研究。在數(shù)據(jù)收集上,不僅可以收集局部地區(qū)數(shù)據(jù),還可以收集全國(guó)范圍的數(shù)據(jù),從而增加研究的普適性。例如可以做全國(guó)學(xué)前融合教育開展現(xiàn)狀研究、不同地區(qū)間教師學(xué)前融合教育勝任力的對(duì)比研究。
第三,加強(qiáng)對(duì)教育活動(dòng)的研究。我國(guó)的研究目前僅停留在現(xiàn)狀、接納度上,對(duì)如何提升教育質(zhì)量、開展有效學(xué)前融合教育活動(dòng)的研究較少。加強(qiáng)對(duì)教育活動(dòng)的研究可以為教師開展活動(dòng)提供指導(dǎo)性意見,豐富研究成果。例如可以對(duì)課程設(shè)置、活動(dòng)材料的選擇、教學(xué)手段等方面進(jìn)行深入研究。