王科威

教《師說(shuō)》，我們往往著眼于“寫(xiě)什么”“怎么寫(xiě)”，而容易忽略“為何寫(xiě)”“寫(xiě)給誰(shuí)”?！皩?xiě)什么”“怎么寫(xiě)”指向文言的知識(shí)和寫(xiě)作的手法，“為何寫(xiě)”“寫(xiě)給誰(shuí)”則指向?qū)懽鞯囊鈭D和文化的解讀?！皩?xiě)什么”“怎么寫(xiě)”固然是學(xué)習(xí)《師說(shuō)》首先要落實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，但忽略甚至摒棄“為何寫(xiě)”“寫(xiě)給誰(shuí)”很容易“落入”一般文言文教學(xué)的“俗套”——文言文教學(xué)只有文言、文章，而缺少文學(xué)、文化。

《文章辨體序說(shuō)》中說(shuō)：“說(shuō)者，釋也，解釋義理而以己意述之也?！笨梢?jiàn)，作為一種文體，“說(shuō)”具有明確的目的性和針對(duì)性，它往往具有明確的寫(xiě)作意圖和寫(xiě)作對(duì)象?！稁熣f(shuō)》寫(xiě)給誰(shuí)？這看似是一個(gè)簡(jiǎn)單而明確的問(wèn)題，實(shí)際上卻很有深入探究的必要和價(jià)值。因?yàn)樗⒎且粋€(gè)單一、局部的細(xì)節(jié)，而是牽連著文章的全身和關(guān)鍵?！皩?xiě)給誰(shuí)”關(guān)涉到文章結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作手法、內(nèi)在情感以及時(shí)代背景，還能讓課堂教學(xué)有機(jī)串聯(lián)、化散為整。如果以“寫(xiě)給誰(shuí)”為核心問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)，重重設(shè)問(wèn)進(jìn)而層層深入，課堂教學(xué)不僅避免了零敲碎打，更能變得連貫整體。

第一重維度：寫(xiě)給李蟠

“說(shuō)”是一種類似于雜文的議論文，一般有明確的目的性——或?yàn)槿硕鴮?xiě)，或?yàn)槭露鳌！皩?xiě)給誰(shuí)”既是文章的目的，又關(guān)乎文章的題旨?！稁熣f(shuō)》的教學(xué)以“寫(xiě)給誰(shuí)”破題入文，既是對(duì)學(xué)生初讀預(yù)習(xí)的檢驗(yàn)，又能環(huán)環(huán)相扣從而達(dá)到“淺入深出”的效果。

從表面上看，《師說(shuō)》首先或直接是寫(xiě)給李蟠的。卒章顯“目”，“作《師說(shuō)》以貽之”一語(yǔ)道出了寫(xiě)作目的，這里的“以”做連詞表目的。其實(shí)不少古人也有這樣的寫(xiě)法，在文章末尾直接點(diǎn)明寫(xiě)作的緣由，如《始得西山宴游記》中的“故為之文以志”。

李蟠并非顯貴重要之人，本無(wú)特意明示的必要，為什么韓愈要如此“指名道姓”？文章將理由交代得清楚明白，“余嘉其能行古道”，具體來(lái)說(shuō)就是因?yàn)槔铙础昂霉盼摹保摇傲嚱?jīng)傳皆通習(xí)之”。除此之外，還因?yàn)槔钆恕安痪杏跁r(shí)，學(xué)于余”。這二層理由并不矛盾，第一層是正面的、直接的理由，褒揚(yáng)李蟠在這方面做得好;第二層則是側(cè)面的、間接的理由，嘉獎(jiǎng)李蟠不從眾而不為。

總而言之，《師說(shuō)》寫(xiě)作意圖的第一重維度是“寫(xiě)給李蟠”，可簡(jiǎn)括為“嘉”。

第二重維度：寫(xiě)給時(shí)代

為了凸顯目的性，一般文章會(huì)直言其目，甚至開(kāi)門(mén)見(jiàn)山就予以說(shuō)明?？墒枪湃藢?xiě)文章往往將直接或表面的目的放于文末，因?yàn)樽髡咄庠谘酝?，有著另外的用意。雖然《師說(shuō)》是寫(xiě)給李蟠的，但是仔細(xì)分析韓愈似乎“醉翁之意不在酒”，又有點(diǎn)言此及彼的“弦外之音”。

韓愈表?yè)P(yáng)李蟠的兩個(gè)理由中哪個(gè)是主要或根本原因？換個(gè)說(shuō)法，李蟠哪方面的表現(xiàn)更值得贊賞？一般表?yè)P(yáng)某人，總是正面闡述其如何如何，可是這里韓愈特意強(qiáng)調(diào)李蟠不如何如何，這說(shuō)明李蟠之“不拘于時(shí)”是難能可貴的。這種值得嘉獎(jiǎng)的可貴就體現(xiàn)在文言中，是通過(guò)具體的實(shí)詞、虛詞和句式來(lái)體現(xiàn)的?！熬小保诰渲惺恰熬惺?、束縛”的意思，說(shuō)明這種時(shí)代風(fēng)氣具有很強(qiáng)大的力量，一般人很難逃脫;“于”，在句中表被動(dòng)，解釋為“被”，說(shuō)明時(shí)代風(fēng)氣不僅強(qiáng)大，更像一張網(wǎng)，有種無(wú)處不在、無(wú)孔不入的感覺(jué)。

由此可見(jiàn)，《師說(shuō)》既是寫(xiě)給李蟠的，同時(shí)也是寫(xiě)給時(shí)代的。正如一枚硬幣的兩面，兩者相反又相生。韓愈之所以“嘉”李蟠，目的也是抑此揚(yáng)彼、褒中含貶，借寫(xiě)給李蟠而批判時(shí)代之弊。

那么當(dāng)時(shí)的社會(huì)風(fēng)氣到底如何？“師道之不傳也久矣！”“師道之不復(fù)可知矣”，當(dāng)時(shí)不崇尚從師的習(xí)氣由來(lái)已久、根深蒂固。“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問(wèn)之，則曰：‘彼與彼年相若也，道相似也。位卑則足羞，官盛則近諛?！?時(shí)代風(fēng)氣是一個(gè)時(shí)代的潮流，必然代表著那個(gè)時(shí)代的大多數(shù)人的態(tài)度和做法。“今之眾人”的“眾”，是多的意思;“士大夫之族”的“族”，是類的意思：從文言用字上就可知他們?nèi)藬?shù)眾多，數(shù)量不可小覷。

為了突顯時(shí)代風(fēng)氣之弊，韓愈通過(guò)“眾人”“個(gè)人”“士大夫之族”與“圣人”“自身”“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人”三重對(duì)比。對(duì)比范圍由大到小，態(tài)度從籠統(tǒng)到具體，最終矛頭明確聚焦“士大夫之族”。正是“士大夫之族”，他們不僅自己恥學(xué)于師，還嘲笑別人不恥相師，嘲笑的背后是要求別人也恥學(xué)于師。

綜上所述，《師說(shuō)》寫(xiě)作意圖的第二重維度是“寫(xiě)給時(shí)代”，可簡(jiǎn)括為“貶”。

第三重維度：寫(xiě)給自己

時(shí)代風(fēng)氣之所以強(qiáng)大，是因?yàn)槿魏稳硕紵o(wú)法完全逃離，韓愈自然也無(wú)法幸免。

唐代仍在沿襲魏晉以來(lái)的門(mén)閥制度，貴族子弟都入弘文館、崇文館和國(guó)子學(xué)。他們無(wú)論學(xué)業(yè)如何，都有官可做。柳宗元《答韋中立論師道書(shū)》言：“由魏晉氏以下，人益不事師。今之世不聞?dòng)袔?，有，輒嘩笑之，以為狂人。獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)，作《師說(shuō)》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名。居長(zhǎng)安，炊不暇熟，又挈挈而東，如是者數(shù)矣。”從中我們可以感受到韓愈與時(shí)代的對(duì)立和隔膜，《師說(shuō)》中“不恥相師”者的遭遇正是韓愈的個(gè)人境況。顯而易見(jiàn)，韓愈的師道觀遭遇了當(dāng)時(shí)社會(huì)的“圍攻”，但其“奮不顧流俗”絲毫不為所動(dòng)。而在褒獎(jiǎng)李蟠的理由中，也意味深長(zhǎng)地加了一句“學(xué)于余”?？梢哉f(shuō)是，《師說(shuō)》正是韓愈針對(duì)時(shí)代而發(fā)出的抗?fàn)幮穆暋?/p>

因此，《師說(shuō)》不僅是寫(xiě)給李潘的，也不僅是寫(xiě)給時(shí)代的，更是寫(xiě)給自己的。韓愈內(nèi)心的 “不平之鳴”，不僅僅體現(xiàn)在鮮明的態(tài)度上，也附著在行文的表達(dá)上。所謂“言為心聲”，中國(guó)歷來(lái)就有“詩(shī)言志，歌詠言”的說(shuō)法。古人寫(xiě)文章，往往會(huì)借機(jī)表達(dá)自己的思想，抒發(fā)自己的情感，表明自己的態(tài)度?？v觀全文，《師說(shuō)》作為一篇論述文，在論證嚴(yán)密準(zhǔn)確的理性之外，也不乏充滿主觀色彩、抒情意味的句子：

古之學(xué)者必有師。

吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？

嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無(wú)惑也難矣！

嗚呼！師道之不復(fù)可知矣。

圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

小學(xué)而大遺，吾未見(jiàn)其明也。

巫醫(yī)樂(lè)師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟？

無(wú)論是這些充滿主觀感情的句子和蘊(yùn)含情感的加點(diǎn)字，還是反復(fù)使用的疑問(wèn)句和感嘆句的特殊句式，都表明了作者的褒貶態(tài)度，更關(guān)聯(lián)著他的人生經(jīng)歷和人生感受。如果你了解他25歲中進(jìn)士，29歲以后入仕途，其后曾幾度被貶，整個(gè)中年時(shí)代郁郁不得志;他曾因身為布衣而收召后學(xué)，“抗顏為師”，遭到世俗數(shù)不清的諷刺和嘲罵，被譏為“好為人師”，也許就更能理解《師說(shuō)》的背后是韓愈“我的在場(chǎng)”，潛藏著韓愈個(gè)體的生命溫度和思想厚度。

言而總之，《師說(shuō)》寫(xiě)作意圖的第三重維度是“寫(xiě)給自己”，可簡(jiǎn)括為“鳴”。

第四重維度：寫(xiě)給我們

任何經(jīng)典作品，它的意義和價(jià)值不僅限于一時(shí)，更延及后世?！稁熣f(shuō)》中的觀點(diǎn)即便在今天看來(lái)，依然對(duì)我們有很大的借鑒和啟迪作用。正如“一切歷史都是當(dāng)代史”，文學(xué)作品的意義也應(yīng)該立足于當(dāng)下，著眼于讀者。真正優(yōu)秀的作品有永恒的價(jià)值，它可以超越特定的時(shí)代，對(duì)后世的讀者產(chǎn)生直接的影響。

從這個(gè)意義上而言，《師說(shuō)》也是寫(xiě)給我們的?！皫熣?，所以傳道受業(yè)解惑也?！薄笆枪薀o(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也?！薄笆枪实茏硬槐夭蝗鐜煟瑤煵槐刭t于弟子。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已?！彪m然相隔了很多年，但《師說(shuō)》對(duì)“師”的定義和“從師”的看法并沒(méi)有過(guò)時(shí)，依然值得我們學(xué)習(xí)、借鑒。

由此可見(jiàn)，《師說(shuō)》寫(xiě)作意圖的第四重維度是“寫(xiě)給我們”，可簡(jiǎn)括為“鑒”。

[作者通聯(lián)：浙江寧波市北侖中學(xué)]