陳華忠

數(shù)學教學就是培養(yǎng)學生善于思考、懂得思考，而問題就是學生思考的助推器。教學時，我們要以問題為主線，打開啟迪學生思維的大門，驅(qū)動學生積極思考。那么，如何做到“問”之到位、“引”其深思呢？

一、抓住問的對象，激發(fā)學生思考

一節(jié)課的教學內(nèi)容往往包含了許多數(shù)學知識點，可以設置許多問題，但有質(zhì)量、有價值的問題才能夠問到學生的心坎上，激起思維的漩渦。有價值的問題有助于學生各抒己見，也能激起學生思考的熱情。為此，問題的設計和挑選至關(guān)重要，應依據(jù)教學重點、難點，依據(jù)學生實際情況，為學生學習數(shù)學服務，促進學生積極思考。

1.研讀教材。能否精準地掌握教材的核心內(nèi)容和教學的核心目標是設置問題的關(guān)鍵點。因此，教師要認真分析教材，對多個知識點進行剖析，合理地確定教學重點、難點，從中確定有價值的問題。也可把整節(jié)課的問題一一羅列出來，進行分析、梳理、篩選、整合，提煉出核心問題。

2.了解學生。不容置疑，學生才是課堂教學的主體。正確地預測學生當前的知識發(fā)展水平是設計問題的出發(fā)點。首先，客觀、全面地對學生的學習起點和學習需求進行剖析，包括原有的知識程度、技能和學習動機、興趣等，以此來設計問題。其次，教師在備課時可以這樣思考：（1）要讓學生學些什么？（2）如何能引發(fā)學生學習這個內(nèi)容的需求？（3）如何讓學生透徹地理解這個內(nèi)容？以換位思考的思路來設計問題，突出了學生的主體地位，有利于發(fā)展學生的思維能力。

二、抓住問的時機，促進學生思考

好的問題有利于激發(fā)學生去思考、去探究。但若問的“點”不到位，學生往往是一頭霧水。若能把握住問的時機，激發(fā)學生去探究、去討論、去交流，就能有效地促進學生積極思考、主動探究。

1.問在認知沖突處。“學起于思，思源于疑?！睘榇耍攲W生在學習過程中出現(xiàn)困惑與問題、產(chǎn)生沖突與分歧時，教師要抓住時機，適時發(fā)問，定能收到良好的教學效果。

例如，在教學“統(tǒng)計”一課時，教師讓學生根據(jù)某市11月天氣情況的統(tǒng)計表完成統(tǒng)計圖時，一個學生忽然喊道：“老師，一格能不能代表4天？”其他學生都驚奇地看著他。

師：好問題，這里的一格能否代表4天呢？大家議一議。

在一片討論聲后，學生紛紛發(fā)表了自己的看法。

生1：一格可以代表1天，也可以代表2天，還可以代表4天。

生2：若一格代表4天，那陰天有10天，在統(tǒng)計圖中怎么畫？

生3：我覺得要是一格代表4天，那陰天有10天，可以畫兩格后再畫半格。

師：說得很好，在統(tǒng)計圖中一格可以表示一個單位，也可以表示兩個單位，還可以表示3個單位、4個單位或更多的單位，當不夠一格時可以用半格來表示。

學生不經(jīng)意地提出一個問題時，教師順勢抓住這個與核心內(nèi)容相關(guān)的問題，讓學生展開討論交流，從而加深對統(tǒng)計知識的理解，并將學生的思考引向深處。

2.問在思維閃光處。課堂上學生往往會涌現(xiàn)出新的想法、新的見解。這時，教師要抓住機會，巧妙引領(lǐng)，適時發(fā)問，引導學生去思考、去探究。

例如，一位教師在教學“用數(shù)對確定位置”一課時是這樣處理的：

師：下面的照片中，哪一個是張老師的女兒？能用以前學過的方法大膽猜測一下嗎？

（學生猜測照片。）

師：如此看來，光靠猜，不可能很快確定張老師女兒的位置，那么，老師提示她是在第3組。（板書：第3組。）

生1：我知道了，是第3組第4個。

生2：不對，第3組有好幾個女生，這樣還是不明確，還得知道是第幾個。

（師補充板書：第2個。）

生3：找到了，是她！

師：看來，我們學過的方法，還真能幫助咱們很快地確定一個人的位置。若是換個角度看，除第3組第2個之外，還可以怎么表示她的位置？

生4：第2排第3個。

生5：為什么同一個位置有兩種說法？應該有統(tǒng)一規(guī)定嗎？

師：這就是我們今天要研究的問題：怎樣才能統(tǒng)一、簡明地確定位置？

為此，教學時教師要善于抓住好的問題，恰到好處地發(fā)問，觸發(fā)學生深度的思考與探究，經(jīng)歷從多樣表達到規(guī)范表達的優(yōu)化過程。

3.問在知識延伸處。在數(shù)學課堂教學中，教師如果能夠調(diào)動學生多角度思考，啟發(fā)學生質(zhì)疑問難，對知識進行合理延伸，就可以更好地引導學生思考，為學生能夠在更高層次領(lǐng)悟數(shù)學知識架設起階梯。

如在教學“重疊問題”一課時，教師在鞏固練習中設計這樣一道題：甲文具盒有7種文具，乙文具盒有5種文具，文具種類可以自由選擇，問：兩個文具盒中一共可能有多少種文具？你能畫出圖來嗎？通過這道題學生體會到，兩個集合之間除了能出現(xiàn)交集的情況外，可能出現(xiàn)沒有交集的空集情況，還可能出現(xiàn)一個集合完全包含在另一個集合中的子集情況。簡單的素材，多維的應用，深化了概念的內(nèi)涵，擴展了知識的外延，培養(yǎng)了數(shù)學思維。

4.問在學生錯誤處。學生在學習過程中難免會出現(xiàn)錯誤，此時，教師若能發(fā)現(xiàn)錯誤的價值，利用錯誤資源，適時發(fā)問，促使學生的思維逐步走向深入，可以獲得更好的學習效果。

例如，在教學“分數(shù)的意義”一課時，教師出示這樣一道題：

展示作品時，看到一個學生這樣畫：

這時候，教師不急于評價，而是讓這個出錯的學生說說是怎么想的？

生1：不是要表示其中的兩份嗎？所以，我就這樣圈了。

師：這樣表示是正確的嗎？誰來幫幫他。

生2：不對的，他是表示出了這樣的兩份，但這兩份有多少，不明確。

生3：在表示這樣的兩份前，要先確定平均分成3份，每一份是多少，才知道兩份有多少。

生4：我認為要先確定誰是單位“1”，把誰看成一個整體，然后再平均分成3份，取這樣的兩份。

……

教學中，面對學生出現(xiàn)的錯誤，教師以問題反問，引導學生交流討論，進一步內(nèi)化單位“1”的概念。學生在糾錯、改錯中感悟道理，融會貫通。

（作者單位： 福建省福清市岑兜中心小學）