朱莉萍

有效設(shè)計應(yīng)建立在學(xué)生真實的認知起點之上，遵循學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，需要教師認真研讀和分析文本，關(guān)注知識的內(nèi)在邏輯和聯(lián)系，科學(xué)整合教材內(nèi)容，設(shè)計符合學(xué)生認知特點和邏輯順序的教學(xué)活動，為學(xué)生提供自主探究和獨立思考的時間，構(gòu)建師生間、生生間深度對話的空間，幫助學(xué)生有效理解和內(nèi)化新知，發(fā)展數(shù)學(xué)思考。

一、 情境激趣樂思

作為自然的、鮮活的生命個體，學(xué)生是帶著自己已有的知識經(jīng)驗和情感來參與學(xué)習(xí)的。創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生發(fā)展規(guī)律、順應(yīng)知識特點的情境，可以有效調(diào)動學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，例如故事情境、活動情境、謎語情境、懸念情境、生活情境、問題情境等。以“情”為紐帶，以“思”為核心的教學(xué)情境是培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的橋梁，形式多樣、靈動活潑、富有挑戰(zhàn)的情境怎能不吸引孩子的注意，不激起他們學(xué)習(xí)的熱情，不誘發(fā)他們的思考呢？

二、 深度挖掘促思

教師在教學(xué)設(shè)計時，深層次地剖析例題、多角度挖掘其蘊含的數(shù)學(xué)思想和思考價值，可以更好地開發(fā)學(xué)生智力，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。試以《認識厘米》的兩個不同教學(xué)設(shè)計進行分析。

認識2厘米和5厘米這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，如果僅僅停留在讓學(xué)生感受兩刻度之間有幾個1厘米，長度就是幾厘米這個層次上，那挖掘出的思考含量就非常有限。在此基礎(chǔ)上增加對板書的觀察發(fā)現(xiàn)、討論分析的活動，能促進學(xué)生思考。因為有了更深程度的思考，他們的認識和理解立刻提升了一個高度。學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)： 從刻度0到刻度幾，長度就是幾厘米；大刻度減去小刻度等于幾，長度就是幾厘米，并舉例驗證了這個規(guī)律的普遍適用性。在后面測量和畫規(guī)定長度線段的教學(xué)中，這個規(guī)律又為不同的測量和畫線段的方法做了有效的理論支撐。教學(xué)的各個環(huán)節(jié)因為這個發(fā)現(xiàn)使知識之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系得更加緊密。學(xué)生在探究規(guī)律的過程中，分析、歸納、抽象等思考能力得到了發(fā)展。

三、 化靜為動啟思

拼、擺、折、畫等形式的操作活動可以使學(xué)生在頭腦中建立數(shù)學(xué)知識的動作表象，更好地促進學(xué)生理解知識的形成過程，發(fā)展數(shù)學(xué)思考。

比如，《認識人民幣》的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生思考： 在1元8角的基礎(chǔ)上，再擺2個1角是多少錢？是1元10角還是2元呢？“1個5角和8個1角”是13角還是1元3角？學(xué)生的思維在激烈地碰撞，對元與角在實際中的轉(zhuǎn)換有了更直觀的理解?！靶惺侵肌?，動手操作符合孩子的天性，而伴隨思考的操作則將教學(xué)引向深入。

四、 拓展空間誘思

在《有趣的七巧板》的最后一個環(huán)節(jié)，大多數(shù)老師的教學(xué)都是按照課本要求去做的： 照樣子拼一拼，學(xué)生無須動腦思考只要依葫蘆畫瓢就行。這個環(huán)節(jié)如何設(shè)計才能更好地為學(xué)生拓展探究的空間呢？“看影成形”這是一位老師的匠心獨運：

對比之下，“看影成形”的設(shè)計是教師站在發(fā)展學(xué)生思維能力的高度，對教材進行的創(chuàng)造性開發(fā)。黑影的設(shè)計增加了拼的難度，學(xué)生必須要經(jīng)歷觀察、嘗試操作、調(diào)整、再嘗試等一系列伴隨積極體驗的思考，才能有所收獲。這種極富挑戰(zhàn)的活動為學(xué)生創(chuàng)造了更多思考的空間，大大拓展了探究的時空，學(xué)生在操作中思考，在思考中體驗，在體驗中建構(gòu)。

五、 推遲評價反思

教師可以推遲評價，根據(jù)問題特征，捕捉學(xué)生思路中的盲點，設(shè)計可以引發(fā)學(xué)生自省的討論，促進學(xué)生積極反思調(diào)整。

在《認識分數(shù)》的教學(xué)中，學(xué)生直觀比較出這幾個分數(shù)的大小后，結(jié)合平均分的份數(shù)，教師又啟發(fā)學(xué)生思考： 為什么這幾個分數(shù)中1/2最大？當(dāng)學(xué)生正在為發(fā)現(xiàn)“平均分的份數(shù)越少，每份就越大”而沾沾自喜時，教師沒有急于判斷結(jié)論的對錯，而是相機出示了一幅圖，并追問學(xué)生： 你們還這么認為嗎？打破學(xué)生既得的認知平衡，在頓悟中學(xué)生自己完善思考：“只有對同樣大的物體平均分，平均分的份數(shù)越少，每份就越大”。

（作者單位：南京市青秀城小學(xué)）