郭偉恩

摘要：視聽翻譯（audiovisual translation）屬于多模式（multimodal）和多媒體（multimedia）文本翻譯，為應(yīng)用翻譯研究中一項新興的主題?？萍歼M步與信息傳播方式的改變對視聽翻譯理論和實踐研究產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，其教學(xué)策?和理論基礎(chǔ)值得進一步探討。然而，視聽翻譯在高校課程中多為選修科目，相關(guān)教學(xué)研究尚處于萌芽階段，鑒于此，筆者從視聽翻譯本質(zhì)及翻譯教學(xué)理論出發(fā)，探討視聽翻譯在高校課程的角色，并提出教材設(shè)計、教學(xué)活動與評價的原則。

關(guān)鍵詞：視聽翻譯、功能翻譯、翻譯教學(xué)

視聽翻譯（audiovisual translation）在傳統(tǒng)的翻譯研究中，地位相當(dāng)模糊。Gideon Toury（1995）的翻譯研究學(xué)科分類圖中，專門?論（partial theory）之下有翻譯媒介等?項分類，但未見有視聽（audiovisual）相關(guān)描述。科技改變?人的生活與溝通方式，翻譯實踐也隨著新科技的發(fā)明與應(yīng)用而改變，翻譯研究與?論建?也呈現(xiàn)出新的視野，?如視聽翻譯（audiovisual translation）與語?庫翻譯學(xué)（corpus-based translation studies）、本土化與全球化（localization and globalization）成為近?來翻譯研究中隨著科技同步發(fā)展的新興主題（Munday， 2008）。視聽翻譯的發(fā)展受到前所未有的關(guān)注，其訓(xùn)練與研究的范圍也隨之?dāng)U大。本文旨在從視聽翻譯的本質(zhì)和視聽教學(xué)?論的角度探討視聽翻譯的課程設(shè)計，并拋磚引玉，希望喚起?多教師投入視聽翻譯教學(xué)的?論和實踐的研究。

一、 視聽翻譯的范疇和特點

《勞特利奇翻譯研究百科全書》（Routledge Encyclopedia of Translation Studies），將視聽翻譯（audiovisual translation）定義為“將多模式與多媒體文本轉(zhuǎn)換為另一種語言或文化的翻譯”（Baker &Saldanha， 2008）。視聽文本（audiovisual texts）的文本產(chǎn)出與意義理解依賴多種符號資源（semiotic resources）或模式，如語言、影像、配樂、音效、顏色等，來自各種符號資源組成的信息，透過屏幕的整合，以多媒體形式同步呈現(xiàn)給觀眾。多模式和多媒體的特點使視聽翻譯有別于其他文本的翻譯：譯者不僅要關(guān)注言語，選擇恰當(dāng)?shù)脑~匯和語法結(jié)構(gòu)，還必須考慮譯文是否與視覺印象相吻合。

常見的視聽翻譯可分為兩大類：字幕翻譯和配音翻譯。字幕翻譯是將源語口語信息以譯語文字呈現(xiàn)在屏幕上，而配音翻譯則是將源語口語信息以譯語口語方式傳達，通過專業(yè)配音員來配音。高校視聽翻譯教學(xué)通常指字幕翻譯，即本文主要探討的內(nèi)容。

字幕依據(jù)目的區(qū)分雖包括了服務(wù)于聽障和方言的“語內(nèi)字幕（intralingual subtitle）”，但仍以連接母語與外語的“語際字幕（interlingual subtitle）”為主?！罢Z際字幕”翻譯與一般翻譯最大的區(qū)別在于：其不但包括了語際間的轉(zhuǎn)換，同時還包括了將原聲口語濃縮為書面譯文的語言運用形式的轉(zhuǎn)換，因此，字幕翻譯是一種特殊的“對角線翻譯（diagonal ?translation）”（Baker&Malmkjar， 2001），它也被稱之為“受限的翻譯（constrained translation）”（Titford， 1982：113-116），因媒體字幕必須搭配影片畫面及音效同步呈現(xiàn)，故字幕翻譯所受的制約遠(yuǎn)比一般筆譯多。視聽文本整體的信息要通過多種符號模式傳遞，文本只是整體信息的一部份（Bartrina&Espasa， 2005：83-100），譯者?僅要翻譯文字，還要整合有特定功能的非言語模式的符號（如畫面、音樂、音效等）以傳達源語文本的意義，使作品能夠在目的語文化觀眾身上產(chǎn)生與源語文化觀眾相同的視聽和觀賞效果。

二、視聽翻譯教學(xué)

（一）市場需求與實踐發(fā)展

Díaz-Cintas（2008：5）指出早期歐洲要將視聽翻譯納入翻譯課程，遇到的最大障礙是硬件與技術(shù)?足的問題，教學(xué)只能局限于紙筆的練習(xí)。礙于經(jīng)費和設(shè)備的限制，教學(xué)中無法滿足多媒體教室、影片播放器、字幕機、影片字幕編輯軟件等在真實工作情境中經(jīng)常使用的工具。但隨著科技的進步，現(xiàn)在視聽翻譯課程能輕松將模擬練習(xí)所需的工具融入課堂。

電腦科技和網(wǎng)絡(luò)也改變?人與人的溝通方式，?同語言間的信息交??加依賴于翻譯。傳播媒體的發(fā)展改變?視聽翻譯的市場需求，除?需求數(shù)?增加，翻譯內(nèi)容也?包羅萬象。字幕翻譯所使用的工具也已截然?同，傳統(tǒng)以紙筆練習(xí)為主、注重文字轉(zhuǎn)換的視聽翻譯課已?足以涵蓋此類課程的實質(zhì)，現(xiàn)在的字幕譯者除?文字轉(zhuǎn)換，還要面臨新的客戶需求，如轉(zhuǎn)換影片格式、以?同格式轉(zhuǎn)出或存入字幕文件、將字幕與影片整合為一個新的文件等等（Díaz-Cintas， 2008：91-92）。除了具備基本的語言轉(zhuǎn)換能力之外，這些基礎(chǔ)技術(shù)能?也被納入課程目標(biāo)，以提升學(xué)生在實踐上的競爭?。

（二）視聽翻譯課在高校課程中的角色

在一些高校，視聽翻譯多為選修課。然而Díaz-Cintas（2008：89-103）認(rèn)為視聽翻譯課須事先評估學(xué)生的翻譯能?，他建議學(xué)生接受適當(dāng)?shù)姆g訓(xùn)練后方可勝任處?有諸多限制的視聽文本。對于已學(xué)習(xí)過筆譯、同步口譯等基礎(chǔ)翻譯課的同學(xué)，?能深刻體會視聽翻譯與其他形式翻譯的異同，除?能將基本翻譯技巧作為視聽翻譯技巧的基礎(chǔ)，也?能融會貫通。

多媒體作為信息傳播媒介，與學(xué)生日常生活關(guān)系密?，其呈現(xiàn)方式生動活潑，題材也豐富有趣、包羅萬象，深受學(xué)生喜愛。視聽翻譯課的教學(xué)目標(biāo)可著重于通過視聽翻譯提升學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯的興趣，體驗翻譯實踐，而不必以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生能夠勝任處?需要較高專業(yè)知識或語言能?的影片翻譯。Erik Skuggevik（2009：197-213）認(rèn)為視聽翻譯課可培養(yǎng)學(xué)生五個層次的能?：最基礎(chǔ)的是技術(shù)能?（technicalcompetence），即能夠了解視聽翻譯的限制、熟悉實際慣?與常規(guī)、使用軟件等;其次是靈活運用源語和譯語的語言能?（linguistic skills），也是譯者的基本技能;第三是對源語和譯語社會與文化（social and culturalaspects）的認(rèn)識;第四是能夠了解言語?為中的心?或情感（psychological or emotional）的意義，這是視聽翻譯中最常見卻是較難分析的部分;最高的層次則是在某些限制或可能之下選取策?時，能夠通盤考慮以上因素（taking all these previous areas into consideration in aholisticexercise of ?determining strategies based upon the limitations and possibilities on offer）。教師在設(shè)計課程時可參考以上五種視聽翻譯能?層次，通過評估學(xué)生能?與可用的資源，來決定各層次的教學(xué)比?。Díaz-Cintas（2008：89-103）針對視聽翻譯的基礎(chǔ)入門課，就授課的內(nèi)容和教學(xué)順序提出具體建議。他認(rèn)為視聽翻譯的基礎(chǔ)或入門課程應(yīng)從一般性概?開始，讓學(xué)生先了解視聽翻譯和字幕翻譯的定義、本質(zhì)、涵蓋的范圍和發(fā)展現(xiàn)況，接著開始技術(shù)和語言層面（technical & linguistic dimensions）的訓(xùn)練。技術(shù)部分涵蓋的內(nèi)容包括：使用字幕和播放軟件、字幕停?時間的?算（timing）、認(rèn)識時間碼（timecodes）、了解閱讀速?（reading speeds）對?解和字幕字?jǐn)?shù)的關(guān)系、使用已斷好字幕時間的劇本（template）等;而語言部分則包括：譯語的字幕標(biāo)點使用常規(guī)（punctuationconvention）、斷?原則（line breaks）、濃縮和??（condensation &omission）的縮減字?jǐn)?shù)策?（reduction ?strategy）、圖像對于文意連貫（semiotic cohesion &coherence）的意義等。在技術(shù)和語言層面的訓(xùn)練之后，可以導(dǎo)入視聽翻譯的產(chǎn)業(yè)和發(fā)展概況，?如邀請專家演講、或帶學(xué)生參觀影視公司等等。適當(dāng)?shù)膶嵙?xí)機會也能幫助學(xué)生結(jié)合理論與實踐，學(xué)以致用。

（三）功能翻譯理論應(yīng)用于視聽翻譯教學(xué)

翻譯不是從一種語言到另一種語言之間詞或句的轉(zhuǎn)碼，而是一種復(fù)雜的行為。從行為理論出發(fā)的翻譯功能學(xué)派（functionalism）強調(diào)文本類型和譯文功能目的決定翻譯方法與策略。Reiss（1989：61-171）主張文本類型具備的功能決定翻譯的方法，她將文本分為四種類型：資訊類（informative）、表達類（expressive）、操作類（operative）、視聽類（audio-medial），視聽文本屬于視聽類，以音樂和影像來輔助前三類功能的文本。Vermeer（1989）提出目的論（Skopos theory），認(rèn)為翻譯是種具備意圖（intention）和目的（purpose）的?為，因此翻譯前一定要先了解翻譯的目的與譯文的功能，才能決定使用的方法和策?。由于目的論強調(diào)決定翻譯方法的是翻譯的目的，原文不再處于權(quán)威的地位，同一文本的翻譯得以有?同的譯本與功能。

Nord提出文本分析模式，通過明確文本內(nèi)外因素、比較原文和譯文的文本功能（function）、讀者（addressees）、文本接受時間（time of reception）、文本接受地點（place of reception）、文本傳播媒介（medium of transmission）、文本制作動機（motive for production）、找出原文與預(yù)期譯文之間的相同與相異之處， 圍繞恰當(dāng)?shù)摹胺g要求”， 全方位處理翻譯問題、翻譯策略、翻譯素材、翻譯困難，有計劃有步驟地提高及檢驗翻譯能力 （Nord， 2006：36-190）。目的論?只在翻譯實務(wù)上為譯者提供翻譯決策的?論依據(jù)，在翻譯教學(xué)中，也讓師生以開放的態(tài)?，欣賞?同譯作。

（四）課程設(shè)計

本文采用的教學(xué)模式是根據(jù)Chamot和OMalley（1994）提出的認(rèn)知學(xué)術(shù)語言學(xué)習(xí)法（Cognitive Academic Language Learning Approach;CALLA），結(jié)合功能翻譯理論， 從構(gòu)想翻譯策略及問題、選擇翻譯教學(xué)素材、調(diào)整翻譯難度等幾個方面， 努力提高學(xué)生的翻譯轉(zhuǎn)換能力。

CALLA的架構(gòu)分為五個階段，即“準(zhǔn)備”（Preparation）、“實施”（Presentation）、“練習(xí)”（Practice）、“評價”（Evaluation）與“延伸”（Expansion）。采用CALLA的優(yōu)點在于有明確的教學(xué)步驟可供教師參考，其整合任務(wù)、內(nèi)容學(xué)習(xí)策?與評價的教學(xué)模式，也有助培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能?。該教學(xué)模式關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，強調(diào)先備知識、合作學(xué)習(xí)以及認(rèn)知發(fā)展的重要性，這種基于社會認(rèn)知的學(xué)習(xí)模式有助于提升視聽翻譯教學(xué)成效。

首先，在“準(zhǔn)備”階段，教師設(shè)計翻譯導(dǎo)入，啟動學(xué)生的先備知識和語言能?。

教師可運用翻譯文本分析模式以話題的形式引入，介紹原文、翻譯背景、受眾等文本內(nèi)外因素，引導(dǎo)學(xué)生對翻譯目的、原文文本進行分析，比照原文譯文情境，啟發(fā)學(xué)生主動預(yù)測翻譯問題， 選定翻譯策略，做好翻譯前期準(zhǔn)備工作（Nord， 2006：156-161）。

除?教師準(zhǔn)備的示范教材和活動外，翻譯教學(xué)的影片來源、內(nèi)容、題材，可以交由全班學(xué)生共同討論決定，讓學(xué)生參與選材，有助提升他們的學(xué)習(xí)興趣，強化內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。教材最好能接近學(xué)生實際生活經(jīng)驗，從他們的日常生活的視聽經(jīng)驗出發(fā)，搜索網(wǎng)絡(luò)上的動畫、電影、或電視劇集與其業(yè)余字幕翻譯（amateur subtitling）、在線游戲翻譯（online game）等，以補充?師課堂上未涵蓋到的視聽翻譯需求。為保證教學(xué)效果，翻譯教學(xué)的材料須真實可信（authentic materials），有實際的翻譯需要與翻譯情境（translating ?in ?context），沒有明確來源、主題、發(fā)送者、地點、時間等背景信息的視聽文本通常會令學(xué)生無從下手（Nord， 2006：162-163）。教師應(yīng)該盡量給學(xué)生提供相關(guān)信息，這樣有助于學(xué)生留意受眾因素對文本內(nèi)容、風(fēng)格和非語言因素等方面的影響，并在翻譯過程中采取恰當(dāng)?shù)姆g策略。

有些教師對??掌握教材難?感到困擾，盡管是學(xué)生自己選出的影片，學(xué)生也?見得能判斷翻譯任務(wù)的難?與自己勝任的程?。教師該如何區(qū)分難?以選擇適合學(xué)生的教材？除?弄清學(xué)生語言能?和背景知識，還可運用翻譯文本分析模式了解翻譯任務(wù)難?來源：文本本身（text-specific difficulties）、譯者本身能?限制（translator-dependent difficulties）、與翻譯任務(wù)性質(zhì)相關(guān)的語用問題（pragmatic ?difficulties）以及工作情境中技術(shù)性的困難（technical ?difficulties）。Nord 認(rèn)為在使用真實教材與提供明確翻譯目的之前提下，教師可以調(diào)整（adjust）翻譯任務(wù)的難?以?教學(xué)。?如改變翻譯任務(wù)的性質(zhì)，提供明確而具有啟發(fā)性的“教學(xué)翻譯指引（didactic translating instructions）”;或是調(diào)整工作情境，限制學(xué)生翻譯的時間與工具等。透過設(shè)定翻譯任務(wù)的性質(zhì)與工作情境，教師可以調(diào)整翻譯同一文本的任務(wù)難?，以適應(yīng)?同的學(xué)生和教學(xué)目標(biāo)（Nord，2006：168-172）。

“實施”階段，教師正式進入教學(xué)內(nèi)容重心，使用各種教學(xué)方法與活動讓學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯知識和技能，讓學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)的方法解決問題或完成任務(wù)。

活動的實施以小組等合作學(xué)習(xí)方式，通過與小組成員討論翻譯作品，學(xué)生可以了解他人對于同一文本的?同詮釋和譯法，而共同討論翻譯過程中遇到的困難和解決方法，也能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。就翻譯質(zhì)量而言，教師應(yīng)強調(diào)譯文在動態(tài)或功能上的等值，了解同一篇文本多種翻譯的可能，源語文本可因?同目的和情境呈現(xiàn)出?同的譯本。對于翻譯錯誤或問題，教師也應(yīng)采取開放的態(tài)?，鼓勵學(xué)生對自己和對他人的譯作表達?同的見解。學(xué)生從教師和同學(xué)身上得到的回饋，有助于他們養(yǎng)成自我評價的能?。除?翻譯的成品（product）之外，教師也需對翻譯過程（process）給予回饋和建議，檢查學(xué)生翻譯策?的使用情況。

第三階段“作業(yè)”，讓學(xué)生分組方式練習(xí)翻譯，作為下一次實施的討論內(nèi)容。

通過分組合作，學(xué)生可以討論決定小組要進?的影片來源、內(nèi)容、題材，乃至制定工作?程、進?、分工、成果展現(xiàn)和評估方式。任務(wù)導(dǎo)向的視聽翻譯課程，?再是只注重文字轉(zhuǎn)換，完成翻譯任務(wù)所需的各種能?還包括：與時并進的技術(shù)能?、與小組成員有效溝通的能?、項目管理能力，這樣的訓(xùn)練也有助提升譯者的社會競爭?。

圍繞每一部分教學(xué)內(nèi)容，在保證選材“質(zhì)”的情況下，教師可引導(dǎo)學(xué)生加大課外練習(xí)的“量”，通過郵件、微信、微博等現(xiàn)代電子互聯(lián)技術(shù)的便利條件，在師生之間、同學(xué)之間建立有效的資源共享和對話的平臺。

第四階段“評估”，了解學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的吸收程?并及時給予回饋。

Díaz-Cintas （2008：201-214）提出，字幕翻譯的評估可從語言（訊息正確性、溝通效果、風(fēng)格等）和技術(shù)（如同步性、斷?效果、格式等）兩方面入手，評價翻譯成品的品質(zhì)。還可邀請真實觀眾（全班同學(xué)、?師等）來觀看字幕影片，請觀眾就字幕在整體視聽感受中的效果提出看法。

字幕翻譯是譯者?遭批評的一種翻譯模式（vulnerable translation），因為原音與字幕同時出現(xiàn)，有些熟悉源語的觀眾會對照源語逐字審視譯文，找出譯文疏?、錯誤或簡化之處（Munday，2008：190），卻?見得會考慮到字幕翻譯上的諸多限制。同時，學(xué)生會因擔(dān)心老師批評其翻譯上的疏?，而拘?于原文結(jié)構(gòu)與字面意思，導(dǎo)致譯文?夠簡潔，尤其造成譯?過長與隱喻翻譯失當(dāng)。教師也可將這兩難納入課堂討論，了解學(xué)生的看法并共商對策。除?從語言和技術(shù)層面來評估翻譯作品，教師還可引導(dǎo)學(xué)生把真實觀眾的反饋作為自我檢測學(xué)習(xí)成效的一項指標(biāo)，并對自己翻譯任務(wù)的規(guī)劃、執(zhí)?、監(jiān)控和成效等過程提出心得體會，且把之納入整體翻譯策?的使用過程。這種兼顧表現(xiàn)（performance）和過程（process）的翻譯評價，可取代傳統(tǒng)的成果導(dǎo)向評價，并有效建?學(xué)生完整的視聽翻譯課程的學(xué)習(xí)檔案。

最后的“延伸”階段，讓學(xué)生將課堂所學(xué)舉一反三，應(yīng)用在其他類似或?同的情境。

免費提供演講影片和字幕的TED： ?Ideas ?Worth ?Spreading ?（http：//www.ted.com）網(wǎng)站，就是一個極佳的課外視聽翻譯實踐平臺，這也是對課堂教學(xué)的有效延伸。該網(wǎng)站的“開放翻譯項目（Open Translation Project）”提供TED演講的字幕及互動文字記錄，數(shù)以萬計來自全球各地的志愿者將科技、娛樂、設(shè)計（Technology， Entertainment， Design; TED）為主題的演說影片翻譯成各種語言，供全球使用者觀看與分享。志愿者只需注冊即可參與自選影片的翻譯。翻譯時需參考網(wǎng)站的“譯者翻譯須知（Style guidelines for translators）”，并遵守網(wǎng)站的審稿機制，譯稿須經(jīng)過初譯、修訂和審批三個環(huán)節(jié)，方能在TED官網(wǎng)上公開發(fā)布。學(xué)生的每次翻譯都是參與一項與他人互動的任務(wù)，除?和委托者（TED網(wǎng)站）或?qū)徃迦说幕樱部闪私庥^眾對字幕翻譯提出的評論。雖然是個人獨?譯稿，且形式多為公開演說，但是反映真實翻譯情境，通過與網(wǎng)站管?者、審稿人的互動，學(xué)生積累豐富了翻譯經(jīng)驗，提高翻譯實踐的積極性，獲得了極大成就感，也對譯者自身的價值與責(zé)任有?深刻的體會。

結(jié)語

視聽翻譯有利于激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的積極性，更重要的是，學(xué)生在欣賞英文影片的同時，可以將自己融入其中成為積極主動的學(xué)習(xí)者，促進自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。本文從科技發(fā)展對視聽翻譯實踐及教學(xué)的影響談起，將功能翻譯理論?實于視聽翻譯教學(xué)，提出教材設(shè)計、教學(xué)活動與評估的原則，以期創(chuàng)造互動的教學(xué)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生在視聽翻譯各層面的能?，發(fā)揮學(xué)生的最大潛能。

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