韓棟

摘? ? 要：文章針對目前高校實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系存在的問題，提出了基于OBE理念的應(yīng)用型本科高校實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的原則與內(nèi)容，并構(gòu)建實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)，這將有助于客觀評價(jià)實(shí)驗(yàn)課程的教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：OBE;實(shí)驗(yàn)課程;教學(xué)質(zhì)量評價(jià);應(yīng)用型本科高校

中圖分類號(hào)：G640? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2020）01-0048-03

實(shí)驗(yàn)教學(xué)是高等學(xué)校專業(yè)課程教學(xué)的重要組成部分，直接關(guān)系到一所學(xué)校學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的高低。目前，不論是研究型大學(xué)還是應(yīng)用型大學(xué)在培養(yǎng)方案中都將實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)賦予較高的權(quán)重，但在教學(xué)過程中，由于這樣那樣的原因造成教學(xué)效果并不理想。因此有必要對如何提高不同類型高校的實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)質(zhì)量這一問題進(jìn)行探索，以提高我國高等教育的辦學(xué)質(zhì)量。在影響實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的各種因素當(dāng)中，評價(jià)體系扮演了一個(gè)相當(dāng)重要的作用，評價(jià)體系不合理，無疑會(huì)對實(shí)驗(yàn)課程的教學(xué)產(chǎn)生負(fù)面影響。對于如何設(shè)計(jì)一個(gè)科學(xué)的實(shí)驗(yàn)課程質(zhì)量評價(jià)體系，OBE的教育理念值得關(guān)注。

OBE（outcome-based education）即成果導(dǎo)向的教育是由斯帕迪（Spady W）于1980年首次提出的教育理念，該理念著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和效果，要求培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的制定、課程體系的設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施以及教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)都以最終成果為導(dǎo)向來設(shè)計(jì)和實(shí)施，全程體現(xiàn)了“反向設(shè)計(jì)，正向?qū)嵤钡脑瓌t和特點(diǎn)。該理念提出后逐漸在教育辦獲得重視，20世紀(jì)末，歐美等國家的教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)在制定和改革認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)時(shí)紛紛采納了成果導(dǎo)向的教育理念，將教育成果視為一項(xiàng)評價(jià)教育質(zhì)量的重要準(zhǔn)則[1]。近年來，該理念在我國教育界也受到越來越多的關(guān)注，探討OBE在我國高等教育中如何實(shí)施的理論和實(shí)踐操作的案例也越來越多。OBE的實(shí)施是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要教學(xué)中各個(gè)環(huán)節(jié)的配套設(shè)計(jì)，評價(jià)體系即是其中的一環(huán)。針對我國高等學(xué)校中實(shí)驗(yàn)課程質(zhì)量評價(jià)存在的問題，筆者認(rèn)為在實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)體系設(shè)計(jì)中借鑒OBE的理念，有助于提高實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)質(zhì)量。

一、我國高校實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系存在的問題

（一）評價(jià)指標(biāo)分散

目前，大部分高校都構(gòu)建了自己的教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)和評價(jià)指標(biāo)。這些評價(jià)指標(biāo)涉及面廣，試圖包羅萬象，卻缺乏核心教學(xué)理念的統(tǒng)領(lǐng)，沒有經(jīng)過科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)計(jì)，更沒有與學(xué)校的定位與培養(yǎng)目標(biāo)相結(jié)合，以這樣的評價(jià)指標(biāo)去對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行測評，顯然是不利于學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成[2]。

（二）鮮有專門適用于實(shí)驗(yàn)課程的評價(jià)體系

就筆者所調(diào)研的幾所高校來看，都是一張?jiān)u價(jià)表用來評價(jià)所有的課程。雖然課程教學(xué)的共性很大，但課程與課程之間仍有較大的區(qū)別。即使做不到一門課程一張?jiān)u價(jià)表，但最起碼實(shí)驗(yàn)課程與理論課程之間要做一些適當(dāng)?shù)膮^(qū)隔，畢竟實(shí)驗(yàn)課程與理論課程有著不同的教學(xué)規(guī)律、教學(xué)方法和教學(xué)目的，以一張表格去評價(jià)所有的課程就無法客觀地對實(shí)驗(yàn)課程的教學(xué)質(zhì)量做出科學(xué)測評。

（三）評價(jià)指標(biāo)設(shè)置以教師為中心

目前各高校的評價(jià)對象基本上是以教師為中心，輔之以對學(xué)生的附帶測評。測評內(nèi)容包括教師的教學(xué)態(tài)度、語言組織、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，細(xì)節(jié)問題甚至于教師上課板書，資料齊全與否（筆者所在高校規(guī)定，上課須帶好教材、授課計(jì)劃、教案、點(diǎn)名冊、教學(xué)大綱）、上課著裝、甚至于教師的上課站姿都有可能被聽課督導(dǎo)指摘，完全背離了教學(xué)規(guī)律。

（四）反饋機(jī)制滯后

評測結(jié)果往往要待學(xué)期結(jié)束才能反饋給教師，不能做到及時(shí)糾偏，且沒有建立一個(gè)有效機(jī)制與上課教師建立良性的、動(dòng)態(tài)的互動(dòng)關(guān)系。需要指出的是部分高校對教師的測評由于溝通不暢，或部分測評者出發(fā)點(diǎn)不對造成學(xué)校與教師之間的對立，引起教師的極大反感，違背了教學(xué)測評的根本目的。

二、基于OBE理念的實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的原則

針對我國高校實(shí)驗(yàn)課程質(zhì)量評價(jià)中出現(xiàn)的問題，筆者認(rèn)為可以借鑒OBE的理念進(jìn)行重塑，轉(zhuǎn)向教學(xué)效果的測評，從真正意義上提高我國高校的專業(yè)課程教學(xué)質(zhì)量，而不是流于形式。在重塑過程中，應(yīng)堅(jiān)持以下幾個(gè)原則。

（一）科學(xué)性原則

科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臏y評方法和評價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)是任何一個(gè)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系應(yīng)該堅(jiān)持的原則，唯有評價(jià)體系是科學(xué)而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，那才能客觀地評定一門課程真實(shí)的教學(xué)質(zhì)量，基于此評價(jià)體系上的質(zhì)量改進(jìn)措施才是有效的。否則，不但不能真正地改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，反而可能給教學(xué)質(zhì)量帶來危害[3]。

（二）可操作性原則

評價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)該具有一定的可操作性，如果操作性不強(qiáng)，則評價(jià)指標(biāo)失去了意義。

（三）以學(xué)生為中心的原則

傳統(tǒng)的也是目前大多數(shù)高校所使用的測評方法都是以教師為中心的，所有指標(biāo)的設(shè)計(jì)都是圍繞教師展開，都是對教師的測評，這樣并不利于真正的教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)。OBE理念是以學(xué)生為中心，所以基于OBE理念來構(gòu)建測評體系就必須轉(zhuǎn)變過去以教師為中心的測評，改為以學(xué)生為中心來構(gòu)建測評體系。

（四）基于效果的原則

OBE理念是基于效果的教學(xué)理念，是以學(xué)生能力提高為教學(xué)的根本目的，所以基于OBE理念來構(gòu)建測評體系需要從對教學(xué)態(tài)度和過程為主的測評轉(zhuǎn)為對效果的測評[4]。當(dāng)然，基于效果的測評并不排斥過程的測評，只是落腳點(diǎn)仍在教學(xué)效果上。

（五）測評體系須立足于辦學(xué)定位與培養(yǎng)目標(biāo)

教學(xué)質(zhì)量測評指標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該與學(xué)校的辦學(xué)定位和培養(yǎng)目標(biāo)相結(jié)合。OBE理念的特點(diǎn)是“逆向思，正向?qū)嵤保唵蔚卣f就是根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)定位和市場需求來構(gòu)建學(xué)生的能力要求，再根據(jù)能力要求來設(shè)定培養(yǎng)方案、課程、教學(xué)手段和方法，這就要求教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系也要根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)定位和培養(yǎng)目標(biāo)來設(shè)定。一所研究型大學(xué)與應(yīng)用型大學(xué)對學(xué)生能力的強(qiáng)調(diào)應(yīng)有所區(qū)別，應(yīng)用型大學(xué)可能更強(qiáng)調(diào)動(dòng)手能力和實(shí)務(wù)操作能力，研究型大學(xué)可能更為強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力和邏輯思維能力，而這些能力的達(dá)成度就應(yīng)該是測評一門課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。

三、基于OBE理念的實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的內(nèi)容

（一）評價(jià)方式

1.學(xué)生評價(jià)。學(xué)生是課程教學(xué)的直接參與者和知識(shí)傳授的受眾、能力培養(yǎng)的對象。學(xué)生在課堂能夠直接感受到任課教師的教學(xué)水平，因此，教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)少不了學(xué)生的參與，這也是目前幾乎所有高校采取的做法。但在具體做法上如何使學(xué)生的評價(jià)更具有客觀性是制度設(shè)計(jì)時(shí)需要考慮的問題。不可否認(rèn)的是，在具體操作時(shí)，有的學(xué)生在填寫評價(jià)表時(shí)并不認(rèn)真，或?qū)θ握n教師存在報(bào)復(fù)性的評價(jià)，這都影響了評價(jià)的客觀性，甚至對教師的課堂教學(xué)造成負(fù)面影響，如有的教師為了避免學(xué)生的報(bào)復(fù)性評價(jià)甚至討好學(xué)生，在課堂上不敢對學(xué)生干擾課堂教學(xué)的行為進(jìn)行管理，這都有違教學(xué)評價(jià)的目的。

2.同行評價(jià)。同行評價(jià)是教師之間相互進(jìn)行評價(jià)，可采取同行課堂聽課或教學(xué)觀摩的方式進(jìn)行。同行評價(jià)要避免人情式的評價(jià)，即對每一門被評課程都給予脫離實(shí)際的較高評價(jià)。

3.專家評價(jià)。由專家對教師給予評價(jià)，這里有的學(xué)校稱為督導(dǎo)評價(jià)，筆者認(rèn)為“督導(dǎo)”二字本身就隱含著對任課教師的不信任和不尊重，出發(fā)點(diǎn)不對，易造成教師的反感。筆者所在高校就曾有教師與督導(dǎo)起沖突的狀況發(fā)生，這歸根到底是沒有將教學(xué)質(zhì)量評價(jià)建立在效果評價(jià)的基礎(chǔ)上，全程都是聚集于教師教學(xué)過程中的方方面面。有的督導(dǎo)本身就不是一個(gè)優(yōu)秀的教學(xué)者，“指出缺點(diǎn)”很容易，只有批評和監(jiān)督，沒有建設(shè)性的探討，且只是關(guān)注教師課堂的方方面面，自然引起教師的反感。聽課評價(jià)本身并不是目的，目的還是為了提高， 這種評價(jià)除了造成任課教師與督導(dǎo)、任課教師與教學(xué)管理者的沖突，實(shí)際上沒有任何實(shí)質(zhì)的意義。

以上不同評價(jià)主體的評價(jià)側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該有所區(qū)別，如學(xué)生評價(jià)應(yīng)側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容的評價(jià)，同行評價(jià)可以側(cè)重于教師的教學(xué)方法和課堂組織，督導(dǎo)評價(jià)可以側(cè)重于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，即側(cè)重于學(xué)生能力提升的評價(jià)。

（二）評價(jià)指標(biāo)

遵從OBE理念，構(gòu)建實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)時(shí)采取倒推法的逆向思維。首先根據(jù)學(xué)校的定位和辦學(xué)理念以及市場需求列出學(xué)生的能力要求，再根據(jù)能力要求進(jìn)一步倒推設(shè)計(jì)出質(zhì)量評價(jià)的指標(biāo)體系[5]。指標(biāo)體系包括兩方面的內(nèi)容，一是指標(biāo)內(nèi)容，即從哪些方面來構(gòu)建質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這些方面（指標(biāo)）應(yīng)該與學(xué)生的能力培養(yǎng)具有較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)度，比如上課站姿一般來說與能力培養(yǎng)關(guān)聯(lián)不大，可以不列入評價(jià)指標(biāo)。二是每個(gè)指標(biāo)的權(quán)重，權(quán)重反映了指標(biāo)的重要程度，與能力培養(yǎng)關(guān)聯(lián)度大的指標(biāo)應(yīng)該賦予較高的權(quán)重，但具體如何確定需要有科學(xué)的方法。

1.指標(biāo)內(nèi)容與權(quán)重。參照筆者收集到的既有院校的質(zhì)量評價(jià)表，同時(shí)立足于能力培養(yǎng)的要求，我們從教學(xué)理念、實(shí)驗(yàn)條件、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果幾個(gè)方面構(gòu)建指標(biāo)，見表1。表中的指標(biāo)設(shè)計(jì)既體現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)課程的特點(diǎn)，又體現(xiàn)了“以能力培養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)”目標(biāo)指向性，充分體現(xiàn)了OBE理念。

對于以上一級指標(biāo)與二級指標(biāo)的權(quán)重設(shè)計(jì)，可以采用專家打分法來確定，需要注意的是與能力培養(yǎng)關(guān)聯(lián)性越強(qiáng)的指標(biāo)所設(shè)計(jì)的權(quán)重應(yīng)該越高，例如一級指標(biāo)中教學(xué)效果（U6）所分配到的權(quán)重B6就應(yīng)該大于教學(xué)態(tài)度（U3）所分配到的權(quán)重B3，二級指標(biāo)組內(nèi)權(quán)重的分配應(yīng)遵從同樣的原則。

2.評價(jià)集的構(gòu)建。根據(jù)教學(xué)表現(xiàn)，對各個(gè)二級指標(biāo)分別設(shè)定四個(gè)評語集，即{優(yōu)、良、中、差}，每個(gè)等級的分值為：優(yōu)（85，100），良（70，85），中（60，70），差（0，60）， 按這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)對每一項(xiàng)二級指標(biāo)打分，得到以上15個(gè)二級指標(biāo)的一個(gè)15行四列的屬度矩陣R：其中每一行表示該二級指標(biāo)的隸屬度，例如如果第一行（V11? V12? V13? V14）對應(yīng)的數(shù)值為（0.26? 0.21? 0.31 0.22）， 那就表示針對U11指標(biāo)有26%的評分者打分為優(yōu)秀，打分為良的為21%，打分為中的為31%，打分為差為22%，將綜合權(quán)重矩陣w=（B1b11? B1b1? B1b11…B6b61? B6b62? B6b63? B6b64）與R相乘，得到綜合評定向量s=wR，s為四列的行向量，再利用評語集的數(shù)值化結(jié)果we與評定向量運(yùn)算，得到綜合得分μ=wesT，其中we=（100? 85? 70? 55）。

四、結(jié)論

教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是提升實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)質(zhì)量的重要一環(huán)，其積極意義是建立在一個(gè)科學(xué)、合理、有效的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系上的[6]。傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系往往是“以教師為中心”，且沒有核心的教學(xué)理念做支撐，其實(shí)際效果往往是流于形式，甚至于是對教師的不合教學(xué)規(guī)律的過多干預(yù)，造成任課教師的反感。在此背景下，基于OBE教學(xué)理念對于大學(xué)教育而言是抓住了問題的根本，在此理念下所設(shè)計(jì)的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系才能做到科學(xué)性和指導(dǎo)性，真正意義上實(shí)現(xiàn)高等教育教學(xué)質(zhì)量的提升。當(dāng)然，以上體系的構(gòu)建只是一個(gè)初步探討，其評價(jià)的客觀性和有效性仍須在質(zhì)量評價(jià)中進(jìn)行檢驗(yàn)。

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