孫芳 張儷娜

摘 要：近年來，隨著我國高等教育政策的變遷，本科教學(xué)工作成為重中之重。因此，教學(xué)督導(dǎo)也從高校工作體系的邊緣走向中心。我國高校教學(xué)督導(dǎo)的傳統(tǒng)模式以“督”為主，收集和運(yùn)用更多的是形式單一化的“小數(shù)據(jù)”。顯然，這已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前高等教育領(lǐng)域大數(shù)據(jù)迅猛發(fā)展的實(shí)際訴求。事實(shí)上，大數(shù)據(jù)以其來源的明確化、處理的規(guī)范化以及結(jié)果公開反饋的常態(tài)化等特征，已經(jīng)成為我國高校教學(xué)督導(dǎo)模式轉(zhuǎn)型的重要“抓手”，它有利于幫助督導(dǎo)人員協(xié)調(diào)與其他教學(xué)主體之間的矛盾，并形成工作中聯(lián)結(jié)的“節(jié)點(diǎn)”，可以視為是“驅(qū)動本科教學(xué)的杠桿”。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù);高校教學(xué)督導(dǎo);變革;杠桿

2019年2月，為接續(xù)《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，我國頒布了未來教育發(fā)展的戰(zhàn)略《中國教育現(xiàn)代化2035》，該政策的“十大戰(zhàn)略”任務(wù)中提到，要“健全教育督導(dǎo)體制機(jī)制，提高教育督導(dǎo)的權(quán)威性和實(shí)效性”。與這一指導(dǎo)性政策相配套的《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018—2022年）》中則具體提出，要發(fā)揮教育督導(dǎo)“督導(dǎo)評估、檢查驗(yàn)收、質(zhì)量監(jiān)測”等方面的職能。顯然，該要求不僅涵蓋了教育督導(dǎo)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“督政與督學(xué)”的功能，而且也包括了高等教育中的“教學(xué)督導(dǎo)”功能。

督導(dǎo)模式轉(zhuǎn)型：深化本科教學(xué)變革的“抓手”

與基礎(chǔ)教育不同，高等教育的督導(dǎo)活動主要集中在教學(xué)工作上。自我國高等教育提出“以本為本”的發(fā)展理念后，高校的教學(xué)質(zhì)量普遍越來越受到重視，教學(xué)督導(dǎo)也從高校工作結(jié)構(gòu)的邊緣走向中心。

1.我國深化本科教學(xué)變革的政策分析

高質(zhì)量的本科教育離不開高質(zhì)量的本科教學(xué)，而教學(xué)督導(dǎo)正是教育質(zhì)量保障體系中的重要環(huán)節(jié)。高?！敖虒W(xué)督導(dǎo)”是通過監(jiān)督、檢查、評估、反饋和指導(dǎo)來糾正教學(xué)過程的偏差，促進(jìn)師生的發(fā)展，并為學(xué)校教學(xué)管理和專業(yè)課程建設(shè)等提供決策依據(jù)的有組織的活動[1]。一般情況下，該活動具有“督”和“導(dǎo)”兩方面職能：前者關(guān)注“教學(xué)過程及其管理體制的改進(jìn)”和“專業(yè)課程體系建設(shè)”;后者則關(guān)注“引導(dǎo)教師發(fā)展和學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步”。目前，我國高校的教學(xué)督導(dǎo)實(shí)踐普遍側(cè)重于“督”的職能，但隨著高等教育體制改革的不斷深化，“導(dǎo)”的職能已經(jīng)在教育政策的頂層設(shè)計(jì)中有所反映，通過分析政策不難發(fā)現(xiàn)，我國高校教學(xué)督導(dǎo)正在經(jīng)歷變革，其中一個重要的動因就是“大數(shù)據(jù)”。正如很多政策文件中提到的：“完善督導(dǎo)評估機(jī)制，……建設(shè)好高等教育質(zhì)量監(jiān)測國家數(shù)據(jù)平臺，利用互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)技術(shù)，形成覆蓋高等教育全流程、全領(lǐng)域的質(zhì)量監(jiān)測網(wǎng)絡(luò)體系。”簡言之，“大數(shù)據(jù)”帶來的信息處理方式變化要求高校教學(xué)督導(dǎo)模式轉(zhuǎn)型。

2.新政策下教學(xué)督導(dǎo)模式的轉(zhuǎn)型

我國高校教學(xué)督導(dǎo)長期以來采用督學(xué)對教師課堂“正式觀察，進(jìn)行打分”為主的模式。這導(dǎo)致了兩個問題：第一，督導(dǎo)收集的信息過于簡單化、零散化，不易形成整體證據(jù)。有學(xué)者指出，“教學(xué)督導(dǎo)人員的工作量和督導(dǎo)工作產(chǎn)生的影響相對不足，教學(xué)督導(dǎo)的最終成效‘提升教師教學(xué)水平，改進(jìn)學(xué)風(fēng)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是‘短板”[2]。第二，過程存在預(yù)先設(shè)定的假設(shè)和程式，且督導(dǎo)只是對師生相互作用的一小段過程進(jìn)行觀察，所以難以評價正在發(fā)生的所有的復(fù)雜性的事情。因此，高校教學(xué)督導(dǎo)一直都是很少人才能掌握的“不完美藝術(shù)”[3]，其主要手段“觀察”對實(shí)際效果的幫助越來越少[4]，甚至成為一種貢獻(xiàn)最少的方法[5]。我國高等教育進(jìn)入發(fā)展的新時代后，逐漸意識到了該模式的問題。在政策和實(shí)踐的雙重壓力下，我國高校教學(xué)督導(dǎo)不得不考慮構(gòu)建新的模式[6]適應(yīng)發(fā)展的趨勢，而新模式的構(gòu)建需要一個“契機(jī)”，或者說是“抓手”，整合被人為割裂的“督”和“導(dǎo)”的職能。能夠成為這一“抓手”的條件是：它能夠滿足在高校教學(xué)“復(fù)興”過程中，使督導(dǎo)人員具備“超級視野”的要求，即重視督教工作的智力維度，對復(fù)雜的教與學(xué)、課程和專業(yè)問題進(jìn)行反思，并能夠通過大量“證據(jù)”與其他主體一起商討，為教學(xué)過程“把脈”，提供“診斷”和“藥方”。顯然，大數(shù)據(jù)正以其獨(dú)特的優(yōu)勢成為這一轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵因素。

教學(xué)督導(dǎo)從“小數(shù)據(jù)”走向“大數(shù)據(jù)”

高校教學(xué)督導(dǎo)工作復(fù)雜，小數(shù)據(jù)“個體化、分散化”的特征難以全面真實(shí)地反映出整體特征，而大數(shù)據(jù)的“海量性、相關(guān)性”的特征則能夠?yàn)槔碇堑亩綄?dǎo)提供更充分的信息。將大數(shù)據(jù)引入教學(xué)督導(dǎo)能夠改變原本依賴經(jīng)驗(yàn)的評價思維，在實(shí)踐的操作中可以從如下方面入手：

1.數(shù)據(jù)來源的明確化

已有的高校教學(xué)督導(dǎo)模式積淀了一些數(shù)據(jù)，如學(xué)生考試成績、教師信息庫、學(xué)生評教成績等，這是建立大數(shù)據(jù)資源庫的基礎(chǔ)，但僅有這些卻是不夠的。我國高校不僅辦學(xué)規(guī)模在擴(kuò)大，而且也在探索內(nèi)涵發(fā)展的路徑，教學(xué)督導(dǎo)工作所能收集到的數(shù)據(jù)是各級各類的，為能夠更好地反映出問題，就應(yīng)該對數(shù)據(jù)進(jìn)行由內(nèi)到外的分層—基礎(chǔ)層、狀態(tài)層、資源層、行為層。每一層數(shù)據(jù)的來源不同：基礎(chǔ)層來源于人工采集和數(shù)據(jù)交換，如學(xué)生評教系統(tǒng)等;狀態(tài)層來源于人工記錄和傳感器感知，如督學(xué)聽課的記錄等;資源層來源于專門建設(shè)和動態(tài)生成，如學(xué)校的課程和教學(xué)改革項(xiàng)目等;行為層來源于情景感知[7]，如教學(xué)大賽等。單一縱向的路徑不能涵蓋所有數(shù)據(jù)信息，還需要對數(shù)據(jù)來源進(jìn)行橫向分類：第一，是“物聯(lián)感知類”，即通過網(wǎng)評網(wǎng)閱、點(diǎn)陣數(shù)碼筆技術(shù)和校園一卡通等采集各種校園生活數(shù)據(jù);第二，是“圖像識別類”，即通過視頻監(jiān)控、智能錄播和情感識別技術(shù)等采集教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù);第三，是“平臺采集類”，即通過在線學(xué)習(xí)平臺、日志搜索分析、移動手機(jī)應(yīng)用與網(wǎng)絡(luò)爬蟲技術(shù)采集師生關(guān)于教學(xué)的輿情數(shù)據(jù)[8]?？v橫交錯的路徑形成了明確的教學(xué)督導(dǎo)數(shù)據(jù)來源，既注重了數(shù)據(jù)的普遍性，又注重了數(shù)據(jù)的針對性，運(yùn)用到高校教學(xué)督導(dǎo)的實(shí)踐中，有利于建立起有序、客觀且能夠全面反映高校教學(xué)情況的數(shù)據(jù)資源庫。

2.數(shù)據(jù)處理的規(guī)范化

高校督導(dǎo)大數(shù)據(jù)資源庫的建設(shè)是一項(xiàng)長期的工程，需要包括數(shù)據(jù)的采集、清洗、儲存、刪除和保護(hù)等程序，這是數(shù)據(jù)規(guī)范化的必然要求。實(shí)現(xiàn)這一要求需要經(jīng)歷三個步驟：第一，對已有的督導(dǎo)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析和挖掘，歸納出隱藏在數(shù)據(jù)背后的教育教學(xué)規(guī)律。這一環(huán)節(jié)需要注意的是，前期數(shù)據(jù)必須整合—對各個指標(biāo)進(jìn)行賦權(quán)，以免不同的評價尺度帶來統(tǒng)計(jì)誤差，在很大程度上掩蓋數(shù)據(jù)代表的真實(shí)情況，影響數(shù)據(jù)的使用效果。第二，借助大數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)工具建立起合理的教學(xué)督導(dǎo)指標(biāo)體系和督導(dǎo)模型。一方面，指標(biāo)體系是指導(dǎo)教學(xué)督導(dǎo)工作的標(biāo)準(zhǔn);另一方面，指標(biāo)體系也是衡量教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)，在這兩方面的綜合作用下形成的教學(xué)督導(dǎo)模式可以更好、更全面地形成對教學(xué)質(zhì)量的評價以及對教學(xué)督導(dǎo)工作的認(rèn)識。實(shí)現(xiàn)上述目的不僅需要長時間地收集教學(xué)數(shù)據(jù)，更要在指標(biāo)與模型的建構(gòu)中靈活運(yùn)用大數(shù)據(jù)處理的相關(guān)性分析、主要成分分析和回歸分析等方法，以確保數(shù)據(jù)及其處理結(jié)果的科學(xué)性。這也是數(shù)據(jù)規(guī)范化的應(yīng)有之意。第三，在已建立的指標(biāo)體系和督導(dǎo)模型的基礎(chǔ)上形成數(shù)據(jù)處理結(jié)果，但需要驗(yàn)證結(jié)果的合理性及有效性。盡管處理結(jié)果是基于資源庫內(nèi)的數(shù)據(jù)，而不是根據(jù)個人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)設(shè)定，因而盡可能地保證了結(jié)果的普適性[9]和準(zhǔn)確性，但要在督導(dǎo)實(shí)踐中真正發(fā)揮導(dǎo)向功能，還需要進(jìn)一步對結(jié)果的有效性進(jìn)行驗(yàn)證，畢竟數(shù)據(jù)受到多方面要素的制約，且要素的影響又有所不同。所以，數(shù)據(jù)處理的規(guī)范化也不能忽視這些影響要素。

3.數(shù)據(jù)“公開”與“反饋”的常態(tài)化

教學(xué)督導(dǎo)之所以有“督”和“導(dǎo)”的分工，是因?yàn)檫@一工作不僅具有監(jiān)控的功能，更應(yīng)產(chǎn)生激勵的效果[10]。教學(xué)督導(dǎo)所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)不僅是高校教學(xué)管理職能部門掌握教學(xué)情況的工具，更是教師改進(jìn)教學(xué)和學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)的依據(jù)。因此，數(shù)據(jù)的“公開”與“反饋”是不可或缺的環(huán)節(jié)，且必須實(shí)現(xiàn)常態(tài)化。在高等教育現(xiàn)代化的過程中，我國很多高校都意識到這一問題的重要性，努力探索教學(xué)督導(dǎo)實(shí)踐的“公開”和“反饋”新機(jī)制，通過這些機(jī)制，可以促進(jìn)教學(xué)督導(dǎo)“數(shù)據(jù)流”的形成，特別是對于師生而言，他們可以利用相關(guān)數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展，并形成教學(xué)良性循環(huán)系統(tǒng)，使教學(xué)質(zhì)量得到螺旋式提升。因此，我國高校教學(xué)督導(dǎo)工作現(xiàn)代化過程中呈現(xiàn)出從形式單一、內(nèi)容貧乏的“小數(shù)據(jù)”（如“聽評課打分表”）走向形式多樣、內(nèi)容豐富的大數(shù)據(jù)評價的大趨勢。

大數(shù)據(jù)驅(qū)動：聯(lián)結(jié)本科教學(xué)與督導(dǎo)的“節(jié)點(diǎn)”

大數(shù)據(jù)在分析解決問題時注重運(yùn)用相關(guān)關(guān)系部分代替因果關(guān)系，該做法能夠強(qiáng)化對問題“正是如此”[11]的解釋，與高校教學(xué)督導(dǎo)所追求的目標(biāo)高度契合。因此，運(yùn)用大數(shù)據(jù)協(xié)調(diào)督導(dǎo)人員與其他教學(xué)主體間的“沖突”，形成彼此之間工作聯(lián)結(jié)的“節(jié)點(diǎn)”，已經(jīng)成為高校教學(xué)督導(dǎo)工作的新常態(tài)。

1.教學(xué)督導(dǎo)與其他教學(xué)主體間的“沖突”

以往的教學(xué)督導(dǎo)中，督學(xué)主要采取“書面材料（聽課表、教學(xué)簡報、學(xué)期總結(jié)等）與口頭交流”相結(jié)合的方式開展工作。這些方式在信息收集和反饋等方面都已經(jīng)相對滯后，且?guī)熒诖诉^程中明顯是被動、間接地接受督導(dǎo)，所以對于各方主體來說，意義和效果都不明顯[12]。不僅如此，該方式也意味著控制權(quán)力的“單向度性”，容易造成主體之間的“沖突”：第一，督導(dǎo)人員的職責(zé)是教學(xué)評價，其結(jié)果可能受到時間、地點(diǎn)以及心理等因素的影響，令教師感覺公正性和指導(dǎo)性都不強(qiáng)，而督學(xué)在很多方面話語權(quán)又高于受督導(dǎo)的普通教師，權(quán)力差距導(dǎo)致教師對于教學(xué)督導(dǎo)存在敷衍、抵制等不良狀態(tài)。第二，教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行“學(xué)業(yè)督促”，這是伴隨著我國《教育督導(dǎo)條例》（2012年）實(shí)施而新出現(xiàn)的工作領(lǐng)域，但在實(shí)踐中一直沒有完全被納入到整體工作框架之中，甚至常常被忽視。例如：督學(xué)在聽評課前往往會了解任課教師的基本情況，但是對于學(xué)生的學(xué)科專業(yè)、學(xué)習(xí)訴求以及學(xué)業(yè)成績的了解卻很少。在相當(dāng)一部分學(xué)生的意識中，督導(dǎo)過程就是應(yīng)付一項(xiàng)任務(wù)，可以“表演”學(xué)習(xí)，而實(shí)際卻并沒有產(chǎn)生推動學(xué)習(xí)的作用。第三，現(xiàn)代高等教育中，督導(dǎo)代表行政的要求只是其工作中重要性最低的一部分，在師生發(fā)展、課程設(shè)置和資源分配等事務(wù)上，督導(dǎo)人員常常是師生利益的“代言人”。這種重新定義工作性質(zhì)的行動，使督學(xué)超越了傳統(tǒng)意義上作為“標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行人和檢查者”的角色定位，成為了教學(xué)領(lǐng)域“重新概念化的導(dǎo)航者”和“變革的發(fā)起人”[13]。自然，這會導(dǎo)致他們的工作與行政職能部門工作的“穩(wěn)定”和“效率”原則相悖，自然“摩擦”也就不可避免。

2.大數(shù)據(jù)：協(xié)調(diào)沖突和形成聯(lián)結(jié)的“節(jié)點(diǎn)”

數(shù)據(jù)是一種表征[14]，運(yùn)用大數(shù)據(jù)正是通過這一新視角來重新審視和刻畫世界的真實(shí)面貌[15]。面對高校內(nèi)外部的變化，教學(xué)督導(dǎo)需要在思考、調(diào)查和總結(jié)等環(huán)節(jié)上進(jìn)行改變，因?yàn)橐酝欠N期待通過高度集中的教學(xué)計(jì)劃和嚴(yán)控教學(xué)實(shí)踐來保障教學(xué)過程的想法，很難再全面而真實(shí)地反映實(shí)際情況[16]。特別是現(xiàn)代技術(shù)對教學(xué)過程的廣泛介入使“機(jī)器教學(xué)”和“機(jī)器學(xué)習(xí)”變得普遍，只有大數(shù)據(jù)才能聯(lián)結(jié)教學(xué)相關(guān)主體的作用與功能。鑒于此，教學(xué)督導(dǎo)人員需要對不同主體所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行深入挖掘處理，從中提取隱藏在數(shù)據(jù)背后、能被人理解的教學(xué)規(guī)律和解決現(xiàn)有教學(xué)過程問題的方法。其主要的挑戰(zhàn)在于，數(shù)據(jù)的來源非常多樣化，如課堂觀察、教學(xué)檢查（比賽）、學(xué)生評教、同行評價、學(xué)生座談、教學(xué)信息員采集等;同時，數(shù)據(jù)不是單向度的“輸入—輸出”過程，這就需要督導(dǎo)人員要時而直接、時而間接地對教師進(jìn)行指導(dǎo)，時而以課堂為中心觀察教學(xué)過程，時而以課外為中心觀察學(xué)生學(xué)習(xí)，時而關(guān)注教師普遍關(guān)注的問題，時而關(guān)注其他教學(xué)主體（如學(xué)生和管理者）關(guān)注的問題?？傊?，為更有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)督導(dǎo)工作的目標(biāo)，需要獨(dú)立完成任務(wù)，也需要和其他教學(xué)主體之間分工合作[17]。這樣做的意義在于，督導(dǎo)人員可以通過數(shù)據(jù)觀察和對比更多教師及其教學(xué)過程，形成比教師更寬闊的視野;可以通過數(shù)據(jù)接觸到許多年級、班級中不同的學(xué)生（群體），認(rèn)識到不同人學(xué)習(xí)要求的差異性;可以通過數(shù)據(jù)在不同管理體系和制度政策之間來回移動，比普通行政管理人員更貼近發(fā)展的趨勢。不僅如此，他們還可以將科學(xué)統(tǒng)計(jì)結(jié)果簡明地呈現(xiàn)給教師、學(xué)生和行政管理人員，既擺脫了個別談話這種反饋形式的狹隘性，又突破了教學(xué)簡報這種反饋形式的靜態(tài)性，形成了一個作用對象廣泛的、動態(tài)的教學(xué)督導(dǎo)信息反饋渠道，增強(qiáng)了其他主體在督導(dǎo)過程中的主動性。此外，在數(shù)據(jù)收集、處理到結(jié)果呈現(xiàn)的一系列流程中，督導(dǎo)人員始終與其他主體為了“提升教學(xué)質(zhì)量”而共同努力，不但不會損害其發(fā)揮權(quán)威性，實(shí)現(xiàn)“督”的職能，還會帶來其他教學(xué)主體的尊重，實(shí)現(xiàn)“導(dǎo)”的職能。

大數(shù)據(jù)幫助高校教學(xué)督導(dǎo)工作切實(shí)實(shí)現(xiàn)了自身的雙重職能，使不同主體都提升了對組織發(fā)展的“承諾”。但由于大數(shù)據(jù)的海量性、復(fù)雜性和異質(zhì)性等特點(diǎn)，其作為信息資源的使用仍存在一定的爭議，特別是在教育這樣高度關(guān)注“人的本質(zhì)”的領(lǐng)域之中，要想更好地表征教學(xué)督導(dǎo)工作，就必須將數(shù)據(jù)處理結(jié)果納入高?！疤囟ǖ陌l(fā)展歷程”以及“社會不同的文化內(nèi)涵”之中，對其進(jìn)行系統(tǒng)的解讀與詮釋，以防我國本科教學(xué)督導(dǎo)模式轉(zhuǎn)型陷入“工具理性/技術(shù)理性”的泥沼。

本文系黑龍江省2017年度哲學(xué)社會科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目“大學(xué)生社會責(zé)任教育的運(yùn)行機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號：17KSD192）階段性研究成果

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（作者單位：哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

[責(zé)任編輯：翟 迪]