高媛

日本文學課在日語專業(yè)課程設置中普遍不大受重視;學生對日本文學不感興趣，課堂投入性差等都是困擾教學的問題。要改變日本文學課所面臨的的諸多被動局面，就要進行一系列教學實踐研究和改革。以調動學生參與到文學課課堂中來為基本目標建設示范課程，實現真正的“學生主體，教師主導”的課堂效果。同時也應該讓文學課即時展現其應用價值。

1 概述

教育部印發(fā)的《日語專業(yè)高年級教學大綱》里規(guī)定日本文學課的教學目標是：不僅提高學生的文學鑒賞能力和審美水平。還應使學生初步掌握文藝批評方法，為將來從事日本文學研究，教學或撰寫文學方面的學術論文打下基礎。新修訂的國標也明確強調：日語專業(yè)的學生應具備外語運用能力，文學賞析，跨文化交際，思辨，一定的科研及自主學習，實踐的能力。

但是，在實際的課程教學中所達到的效果與上述大綱要求相去甚遠，原因也是多方面的?？陀^上，近年來日本文學課在日語專業(yè)課程設置中普遍不大受重視;主觀上，文學課程教學研究滯后，教師專業(yè)知識儲備有限，教授方法一成不變，使得學生對日本文學不感興趣，課堂投入性差等都是困擾教學的問題。以筆者所任教的南京郵電大學（以下簡稱“南郵”）為例，作為理工科高校雖然在對日本文學課程的性質和課時安排與傳統的文科院?；蚴瞧渌砉た聘咝２槐M相同，但在日本文學課中所面臨的被動局面與其他高校卻是相同的。

以上的主客觀原因中一時難以解決的因素較多，日本文學課如何抓住學生的心，激發(fā)他們的參與感，以及切身讓他們感受到文學的“實用價值”是我們從事日語教育特別是擔任文學課程教師所必須深思的問題。

2 現狀分析

本課題的靈感源自筆者多年日本文學的授課體驗和文學類課題畢業(yè)論文的指導經驗。

首先，筆者所屬高校目前在文學類課程設置中也存在諸多不合理的因素和問題：第一，課程設置不合理。日本文學課程主要開設在高年級，其中“日本文學史”在大三下，“日本文學作品選讀”在大四上，二者均為每周2學時，總學時為32學時。在畢業(yè)所需學分基本修完的前提下，文學課在與考研，留學，就職準備等形成時間沖突的時候，學生會“果斷”選擇放棄文學課，導致對文學課投入的積極性較差。第二，教材內容單一。受篇幅限制，作品選讀類教材主要側重作品梗概的介紹，對作品創(chuàng)作技巧，語言特點等鑒賞方面的介紹較少;有的教材側重于近現代作家的介紹而忽視了對現當代作家的介紹。第三，學時較其他必修課較少。由于文學教學涉及到文化，社會背景知識多，加上時間跨度大，流派多，作家創(chuàng)作風格多樣化等因素，教師很難在有限的課時內大量地，多渠道，全面地向學生傳輸信息，只能簡單粗略的介紹作家，作品概況，難免讓學生覺得空洞，難懂，從而課上難以進行充分深入的探究。課后，由于缺乏或難以構建相互交流的平臺，學生在課后的學習探究無法得到教師的指導，從而難能激發(fā)其學習興趣。

以上都是導致學生對日本文學課學習興趣日漸薄弱的客觀因素，從主觀上來說學生課前不充分查閱資料和進行有效的預習，更缺乏對文學思潮的思考，難于養(yǎng)成和提高學生對文學作品的鑒賞能力。因此‘課前不讀作品，課上不聽課是早幾年筆者授課時課堂的常態(tài)。

另外，筆者在梳理歷年來日語系畢業(yè)論文選題的數據后，歸納出以下6類問題是文學類論文中普遍存的：①論文課題空洞;②先行文獻的功能不明確，處理模糊;③論點不鮮明;④論據不充分;⑤分析過程欠缺;⑥結論不合理或缺乏。同時，歷年數據顯示“文學類選題”占每年總選題的半數以上，這讓擔任文學課教學的作者深感任課責任之重大。

綜上，就教學目標中提到的“鑒賞”“學術論文撰寫”“思辨”等科研相關能力如何培養(yǎng)？是本文關注的焦點，筆者試圖從“日本文學作品選讀”（以下簡稱“選讀”）課程的實施中探索科研思路和課堂教學兩者之間的契合點，及兩者之間良好的互動機制。同時探討作為教學主體之一的教師如何積極發(fā)揮其主導作用。

3 “科研思維”導入教學模式的具體實施

日語專業(yè)高年級課程不適合采取低年級階段教師“一言堂”的教學模式，因此采用“學生為主體，教師為主導”的教學模式已成為很多高校文學課程授課教師的共識。但這僅僅停留在讓學生參與到課堂中來，能有多少科研能力的產出？筆者想就以下兩點來探究。

3.1 教材的選擇：經典（4）+自主文本（2）+影視（1）

針對教材內容單一的問題。筆者每學期計劃精讀7部作品，其中以近現代經典4篇，現當代2篇，電影1部的比例來搭配。其中近現代篇需兼顧經典性和視點突出性的兩大原則。經典性自不必多言，視點突出性是為了在創(chuàng)作技巧的解釋部分為學生呈現多個看作品的角度，讓其能較快上手文學分析手法?，F當代篇會參考學生較感興趣的題材和作家，每年變化。電影的選擇也是為了帶給學生除文本以外文學多樣性的體驗。

3.2 課堂設計：分組發(fā)表

筆者借鑒了留日期間日本研究生授課模式，學生分組發(fā)表的授課方式。即，每學期精讀7部作品，將班級學生分為7組，且每組搭配優(yōu)良差三個等級的學生。要求每組認領一部作品，組員各自認領任務。

【課前】：要求每小組成員在完成以下工作：①搜集作家，作品，相關的背景資料。②對每部作品的先行研究進行梳理。③精讀作品。要求：視點+論據（原文摘引）+結論。④提出5個可供課堂討論的問題。

【課中】：每部作品安排兩個課時，第一課時學生主講，教師點評。具體由該當發(fā)表小組成員需將課前準備以PPT的形式呈現，并用日語就自己所承擔部分進行解說。解說完畢后展示④處的5個問題，分派給剩余各小組，并派代表上臺陳述本組觀點。發(fā)表組也可參與討論。第二課時教師主講，首先就①部分學生資料搜集或講解不充分部分做補充說明。②的部分教師補充若干新視點，就作品中的經典部分介紹不足的部分做補充說明。③中有價值的問題進一步討論。

【課后】：期末每個學生需提交2篇論文。1篇是自己參與發(fā)表作品相關的小論文（800字左右）;1篇不限題，“論點+論據+論證+結論”結構的模擬畢業(yè)論文（3000字左右）。

4 教學評價

以上是筆者在16-18年實踐和改進的文學課授課模式。課前的準備工作是對學生文獻搜集能力，分析歸納，發(fā)現問題等能力的培養(yǎng)。學生主講部分較多是對作品的“欣賞”階段，教師主講部分側重于“分析”，目的也是為了讓學生明確區(qū)分二者的不同。教師主講環(huán)節(jié)的設置是針對在第一課時結束后學生覺得對一部作品的學習已經結束的心理，明確讓學生知道分析的步驟才剛剛開始，同時也可激發(fā)學生的求知欲，發(fā)揮其課堂主體性。以上兩個課時的實施結合在一起就是一篇完整的本科畢業(yè)論文的制作思路。

5 結語

本課程的實施方法也存在一定的不足。如小組發(fā)表中優(yōu)等學生往往承擔較多的前期準備和發(fā)表工作，較差的學生則偏少，造成組員任務分配嚴重失調。抑或，因一學期只輪一次，各組成員往往只對自己組的作品上心，對其他作品漠不關心。

要解決以上問題，筆者認為：首先需調整文學課的開課學期，建議放到大三上，這樣學生會有更多時間閱讀作品。其次，文學課的考察方式，應由原本的“考試”變?yōu)椤翱疾臁?。即由原本的臨考前背一大堆文學常識考后即拋諸腦后，改為寫論文。挑選一篇作品選取一個視點，以“論據+分析+結論”的論文結構來論述，這就是一篇畢業(yè)論文的雛形，由教師給出意見。再次，教師也應更新教學理念，充分利用當今時代發(fā)展的優(yōu)質網絡資源，形成微課，慕課，翻轉課堂等新型教學模式，調整課堂內外的時間，將學習的主動權由教師轉移到學生，這在一定程度上符合時代發(fā)展的需求，也能較大地刺激學生學習的主動性。

課題來源：“研究性教學示范課程的建設與教學實踐研究”2017年度南京郵電大學教改項目重點項目。

（作者單位：南京郵電大學外國語學院）