陳玲 劉靜 楊重陽 佘靜雯

[摘? ?要] “互聯(lián)網(wǎng)+”理念及技術(shù)為教育治理現(xiàn)代化帶來了機遇和挑戰(zhàn)，研究基于北京市“開放輔導(dǎo)”三年多的“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐歷程，從場域理論視角對其在線教育場域的生成、邊界松動、重構(gòu)擴容三個發(fā)展階段進行了深入分析，結(jié)論和啟示如下：（1）價值共識是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”順利開展的觀念性基礎(chǔ);（2）追求教育子場域自治是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”的實踐演進方向;（3）面向多主體的教育資源建設(shè)是解決“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐矛盾的關(guān)鍵;（4）教育治理主體行為的變化是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐“場域”演進的內(nèi)生動力;（5）優(yōu)化數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用能力是推動“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐開展的重要保障。

[關(guān)鍵詞] 場域; 互聯(lián)網(wǎng)+; 教育治理; 開放輔導(dǎo); 教育公共服務(wù)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 陳玲（1981—），女，安徽安慶人。講師，博士，主要從事技術(shù)支持下創(chuàng)新教學(xué)和服務(wù)、技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：chenling@bnu.edu.cn。

一、引? ?言

“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”是互聯(lián)網(wǎng)、移動互聯(lián)網(wǎng)與當(dāng)代的教育治理進行深度融合，是利用互聯(lián)網(wǎng)的技術(shù)優(yōu)勢“推動教育治理現(xiàn)代化、提升管理效率、推動組織變革、增強教育創(chuàng)新力和生產(chǎn)力”[1]的實踐過程。信息技術(shù)工具對于教育管理思維與方式的創(chuàng)新具有顛覆性，而“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育治理實踐的深度融合卻呈現(xiàn)持續(xù)變化性，究其原因是教育治理歸根到底是人的實踐行為，會受到制度環(huán)境和主觀能力的約束，而技術(shù)引導(dǎo)下的治理行為重構(gòu)涉及教育管理體系的多個方面，這個過程必然是漸變性的?！皥鲇颉崩碚摷仁恰皬娬{(diào)透過窺探變化中的社會現(xiàn)象揭示實踐活動的背后邏輯”[2]，也為理解、闡釋“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”的實踐進化提供了合適的理論觀察視角。

作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐探索的典型案例，北京市中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計劃（簡稱“開放輔導(dǎo)”）是一項由政府、教育管理單位主導(dǎo)，由高校、學(xué)校和利益相關(guān)者等多元主體共同參與的改革項目，該項目針對傳統(tǒng)集體教學(xué)環(huán)境下難以關(guān)注每個學(xué)生的個性發(fā)展、各區(qū)域師資配置不均的問題，通過信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對全市優(yōu)秀師資進行有效流轉(zhuǎn)與配置，為學(xué)生提供多種精準(zhǔn)化、個性化教育服務(wù)供給[3]，探索了基于互聯(lián)網(wǎng)的個性化教育公共服務(wù)模式，使得政府、高校、學(xué)校等機構(gòu)承擔(dān)了新的角色與任務(wù)，促進不同的機構(gòu)與組織發(fā)揮了更恰當(dāng)?shù)墓δ埽瑤砹烁觾?yōu)質(zhì)、公平、高效的教育新格局。“開放輔導(dǎo)”從最初一個區(qū)域的試點探索到現(xiàn)在多區(qū)域推廣，無論是輔導(dǎo)平臺功能，還是相關(guān)管理機制、推進主體、應(yīng)用范圍和實踐方式等，都呈現(xiàn)出一個不斷迭代和逐漸完善的教育治理過程，這也正是體現(xiàn)了《中國教育現(xiàn)代化2035》所提出的“分區(qū)推進、分步推進、統(tǒng)籌推進”的現(xiàn)代化治理實施路徑。因此，本研究嘗試回顧、分析“開放輔導(dǎo)”項目三年多的發(fā)展歷程，從場域的視角理解其治理的演變階段和特點，進而為更多“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”的實踐和研究提供啟發(fā)和思考。

二、“場域”理論視角下的“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”

（一）“場域”理論的主要內(nèi)容

“場域”（Field）理論脫胎于布迪厄?qū)τ趯嵺`的理論研究。布迪厄反對帶有一元論性質(zhì)的解讀社會的視角，認為其將“妨礙我們把握社會中相互交織的復(fù)雜聯(lián)系的邏輯”[4]，這里的復(fù)雜邏輯所指涉的是“社會結(jié)構(gòu)的韌性”以及行動者在建構(gòu)實踐過程中所應(yīng)用的“范疇”[4]。布迪厄提出關(guān)注“關(guān)系”，而對二元抉擇加以擯棄，主張“社會科學(xué)并無必要在這些極端間進行選擇，因為社會現(xiàn)實既包括行動也包括結(jié)構(gòu)，以及由二者相互作用所產(chǎn)生的歷史，而這些社會現(xiàn)實的材料存在于關(guān)系之中”[4]?！皥鲇颉崩碚撜瞧洹瓣P(guān)系”思維的結(jié)晶。

場域是關(guān)系的集合，“一個場域可以被定義為在各種位置間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)（Network），或一個構(gòu)型（Configuration）”[4]。這種關(guān)系集合表征著一定的社會生活秩序，“每個場域都規(guī)定了各自特有的價值觀， 擁有各自特有的調(diào)控原則。這些原則界定了一個社會構(gòu)建的空間”[4]。這種秩序如同電磁場的引力一般，“是某種被賦予了特定引力的關(guān)系構(gòu)型，這種引力被強加在所有進入該場域的客體和行動者身上”[4]。但是，與其理論思考的初衷一致，布迪厄不認為場域內(nèi)在結(jié)構(gòu)是以機械的方式在約束行動者的行為，他進一步以“慣習(xí)”（Habitus）與“資本”概念來解釋個體在場域場景中行為的形成。對于個體來說，慣習(xí)是“各種既持久存在而又可變更的性情傾向的一套系統(tǒng)”，“慣習(xí)”系統(tǒng)把個體當(dāng)下的境遇與過往的經(jīng)驗聯(lián)系起來，因而也是個體可以利用的“生成策略的原則，這些原則能使行動者應(yīng)付各種未被預(yù)見、變動不居的情境”[4]。在解釋了個體可能具有的行為原則之后，布迪厄以“資本”概念來解釋人的行為工具和對象。布迪厄所主張的資本包括“經(jīng)濟的、 社會的、文化的、 符號的”等不同類型，而一種資本總是在特定的“場域”中有效[4]。社會實踐“資本”是主體在實踐活動中能夠應(yīng)用的各種資源條件，資本構(gòu)成行動的基礎(chǔ)，可以充當(dāng)行動者的行為工具，也是行為者競爭的目標(biāo)[5]，因此，圍繞資本各種錯綜復(fù)雜的場域內(nèi)、場域間沖突無所不在?？梢赃@樣理解，行動者憑借慣習(xí)來獲取資源，一方面通過資源的再生產(chǎn)實現(xiàn)在場域中的生存，一方面通過改變資源的分布來改變“場域”的結(jié)構(gòu)[4]?！皥鲇颉薄皯T習(xí)”與“資本”在多元行動者實踐沖突中形成一種彼此塑造和動態(tài)建構(gòu)的關(guān)系：慣習(xí)能催生新的場域結(jié)構(gòu)，同時場域也能影響、塑造個體的慣習(xí);在場域關(guān)系中資本才能發(fā)揮作用，同時資本效力也決定了場域的邊界。

布迪厄以“場域”“慣習(xí)”與“資本”等概念解釋了社會結(jié)構(gòu)的可變性，也揭示了行為者的行為依據(jù)，基本實現(xiàn)了同時對社會結(jié)構(gòu)與個體行為者進行整體性觀察的理論建構(gòu)意圖。“場域”理論的獨特解釋力在于突出“場域”性的實踐環(huán)境的被建構(gòu)性，“在推動‘場域形成的力量中，內(nèi)生性的力量與外源性的力量都是同等重要的”，因此，“場域”概念“能夠描述跨越‘場域邊界的社會關(guān)系的復(fù)雜性”[6]。在“場域”理論視角下，行動者在一定的環(huán)境中遭遇實踐問題，行動者之間存在著協(xié)商與談判，而組織性的約束條件無法完全預(yù)測這種組織內(nèi)部的行動過程，因而行動者之間的行為充溢著“建構(gòu)性”。

（二）“場域”理論視角下的“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”

教育治理是“政府在設(shè)計并完善相關(guān)制度的基礎(chǔ)上，積極引導(dǎo)政府、市場和公民社會等主體來共同參與教育領(lǐng)域的公共事務(wù)管理活動，通過充分調(diào)動利益相關(guān)主體的積極性和主動性，來最終達成公共教育利益最大化的過程”[7]。教育治理過程中的多元主體以共建共享教育公共服務(wù)為目標(biāo)，展開“有效互動、相互合作、相互博弈、相互制衡以及彼此共生”[8]。

著眼于教育治理過程的優(yōu)化，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”通過把各種類型的教育資源與教育需求進行數(shù)字化采集與管理，突破傳統(tǒng)科層制教育管理模式下的信息采集、分析和利用的模式，突破傳統(tǒng)教育模式的時空和心理界限，賦予了多元化的教育利益相關(guān)者以新的信息處理能力，支持他們具備更多的教育決策與實踐能力?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”引發(fā)的信息流動方式的改變是實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐的關(guān)鍵。在新型的信息流的牽引下，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐環(huán)境——一個融合了線上教育服務(wù)與線下學(xué)校教育的實踐環(huán)境正在形成，顯然，這個環(huán)境具有鮮明的外在建構(gòu)性的特點，但同時，這個實踐空間內(nèi)的各種行動者也將會憑借其新獲得的資源，在因循已有的教育行為規(guī)則的同時，通過各種行為者與行為者之間、行為者與制度之間的互動，來推動新的規(guī)則和行為的形成，進而推動實踐環(huán)境的變化。

因此，借助“場域”理論，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐中行動者與多元社會因素、實踐行為與結(jié)構(gòu)間的復(fù)雜關(guān)系將被揭示出來。從“場域”的角度思考問題，不同的教育治理實踐主體的實踐行為不再被孤立地來看待，而是從“場域”關(guān)系的角度使行為者的行為理據(jù)清晰顯現(xiàn)。

三、“開放輔導(dǎo)”治理實踐的演變階段

“教育場域可適于對不同層次、類型及范圍的教育活動和現(xiàn)象的分析”[9]，區(qū)域、學(xué)校和班級都可視為不同層級的教育場域，而對于傳統(tǒng)學(xué)校教育而言，知識的主要傳播或傳授是由在校教師承擔(dān)的，作為教育場域資本的重要構(gòu)成，師資數(shù)量和質(zhì)量影響到所在學(xué)校和所在區(qū)域的整體教育水平，成為各級管理者著力建設(shè)和“爭奪”的對象。同樣，“開放輔導(dǎo)”項目所需治理的個性化教育供給不足（教育質(zhì)量）和師資供給配置不均（教育公平）問題，其核心沖突還是在于優(yōu)秀“師資”供給沒有得到充分的滿足。為解決該問題，北京市教委在前期調(diào)研和分析基礎(chǔ)上，借助互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢，聯(lián)合市財政局，通過下發(fā)相關(guān)文件、成立中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計劃協(xié)調(diào)小組（聯(lián)合北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心），鼓勵教師課后走網(wǎng)，為遠郊區(qū)學(xué)生提供免費輔導(dǎo)服務(wù)，政府基于在線服務(wù)時長和學(xué)生反饋為教師提供一定的績效補貼。到目前為止，其服務(wù)范圍經(jīng)歷了從一個區(qū)域（2016年）到六個區(qū)域（2018年），再到八個區(qū)域（2019年）這三輪實踐發(fā)展階段。

（一）治理階段一：在線教育場域的生成

在第一階段，“開放輔導(dǎo)”借助網(wǎng)絡(luò)盤活全市區(qū)骨干及以上稱號的優(yōu)秀教師，以一對一實時輔導(dǎo)、問答非實時輔導(dǎo)和微課輔導(dǎo)這三種服務(wù)形態(tài)為一個試點區(qū)的學(xué)生提供服務(wù)。通過教師走網(wǎng)，以數(shù)字化形態(tài)存在的教育資源、環(huán)境為教育主體提供了更多可支配的資源，滿足了學(xué)生的個性化供給需要，但也要求相關(guān)主體主動改變自己的行為特征，滿足實踐要求，并對多種既有的權(quán)力關(guān)系與資源配置方式形成挑戰(zhàn)，賦予實踐過程一定的風(fēng)險性和未知性。

圖1? ?教師走網(wǎng)提供在線輔導(dǎo)服務(wù)

“開放輔導(dǎo)”借助互聯(lián)網(wǎng)形成了相對獨立的在線教育場域，該場域也完全具備布迪厄的相關(guān)特征描述：（1）“開放輔導(dǎo)”具備一個相對獨立的網(wǎng)絡(luò)實踐空間，依托智慧學(xué)伴平臺，通過設(shè)置一定的師生準(zhǔn)入規(guī)則來明確其服務(wù)邊界，“具有自身的邏輯、規(guī)則和常規(guī)”。區(qū)骨干及以上的教師通過審核后，優(yōu)先獲得在線服務(wù)資格和“權(quán)力”，同時優(yōu)質(zhì)資源較少、經(jīng)濟相對較弱的遠郊區(qū)縣學(xué)生作為重點扶持對象，在開放輔導(dǎo)中享有優(yōu)先被服務(wù)權(quán)，如圖1所示。此外，和線下課堂教學(xué)不同，“開放輔導(dǎo)”強調(diào)以消費為驅(qū)動的實踐邏輯，學(xué)生可以根據(jù)自己的需求來獲得全市任何一位在線教師的服務(wù)（包括一對一實時輔導(dǎo)、微課或非實時問答）。教師則從線下主動選擇教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計教學(xué)活動，轉(zhuǎn)化為根據(jù)學(xué)生個性化需求及時為其定制個性化服務(wù)，學(xué)生的評價和反饋則成為考核教師服務(wù)質(zhì)量、獲得相關(guān)榮譽以及政府績效的主要依據(jù)。（2）在線輔導(dǎo)教育場域也是由多元行動者組成的客觀關(guān)系系統(tǒng)。多元行動者除了享用服務(wù)的不同經(jīng)濟背景的學(xué)生和家長、提供服務(wù)的教師以外，還包括統(tǒng)籌、管理和支持服務(wù)的政府、市區(qū)、學(xué)校和未來教育高精尖中心等。這些多元行動者根據(jù)其“資本”數(shù)量和結(jié)構(gòu)，在整個關(guān)系系統(tǒng)中占據(jù)了不同的位置，進而影響其具體實踐行為。對于第一階段的場域生成期，擁有教育管理權(quán)的政府和市教委對整個場域的準(zhǔn)入規(guī)則、績效計算規(guī)則、組織管理規(guī)則等進行設(shè)計，對場域的生成和運轉(zhuǎn)承擔(dān)了主導(dǎo)和支配角色，基于線上師生行動數(shù)據(jù)自上而下推動、激勵區(qū)域和學(xué)校參與，其他行動者更多屬于被動執(zhí)行的從屬角色。（3）受當(dāng)前“開放輔導(dǎo)”教育場域的塑造和影響，行動者形成新的“慣習(xí)”：對于學(xué)生而言，需要具備必要的信息素養(yǎng)，同時掌握一定的在線學(xué)習(xí)技巧;對于教師而言，需要對線下教學(xué)的“慣習(xí)”進行重構(gòu)，面對不熟悉的學(xué)生有一定的線上溝通和線上教學(xué)技能;對于各級管理者而言，則需要生成一整套保障在線輔導(dǎo)質(zhì)量的規(guī)則和 “慣習(xí)”。同時，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)分析技術(shù)對于整個系統(tǒng)“慣習(xí)”塑造也起到了重要作用，如學(xué)生基于平臺的智能推薦功能可以快速定位到符合自己學(xué)習(xí)需求的輔導(dǎo)教師，基于教師和學(xué)生輔導(dǎo)數(shù)據(jù)外化出師生輔導(dǎo)行為規(guī)律，促進系統(tǒng)高效運轉(zhuǎn)的同時，幫助管理者建立數(shù)據(jù)導(dǎo)向的監(jiān)管“慣習(xí)”，促進在線輔導(dǎo)場域的良性運轉(zhuǎn)。

（二）治理階段二：沖突涌現(xiàn)的場域邊界松動

通過第一階段試點區(qū)的實踐，形成了獨立的在線輔導(dǎo)教育場域，在解決了學(xué)生個性化問題的同時，一定程度上降低了弱勢群體的家庭經(jīng)濟負擔(dān)、促進了教育公平[10]。但沖突乃場域動力之源，場域的發(fā)展演變正是各種沖突和斗爭不斷醞釀和演化的過程[9]，特別是隨著“開放輔導(dǎo)”服務(wù)進入第二階段，其服務(wù)范圍進一步推廣到6個遠郊區(qū)縣，相關(guān)沖突也開始涌現(xiàn)和劇增。

一類是“開放輔導(dǎo)”場域內(nèi)行動“慣習(xí)”演進過程中引發(fā)的各種摩擦，如學(xué)生行為慣習(xí)呼喚更多樣化的服務(wù)形態(tài)、教師或?qū)W生上線時間不匹配引發(fā)空等問題，學(xué)生惡意評價教師輔導(dǎo)引發(fā)的不滿和投訴，自我管理較弱的學(xué)生濫用輔導(dǎo)替代作業(yè)引發(fā)家長和教師的擔(dān)憂等。這類沖突的解決更多指向輔導(dǎo)系統(tǒng)功能的完善，如進一步豐富在線服務(wù)形態(tài)，提供多人互動的“互動課堂”功能來滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求，完善預(yù)約功能以避免師生空等，基于學(xué)生提問精準(zhǔn)推送相應(yīng)知識點微課以支持其深度學(xué)習(xí)等;或是通過場域內(nèi)行為規(guī)則的細化和完善來引導(dǎo)行動者的良性“慣習(xí)”，如根據(jù)實踐反饋和沖突重新優(yōu)化各模塊績效計算方案、進一步形成輔導(dǎo)管理細則約束輔導(dǎo)負面行為等。

但更為突出的矛盾則是“開放輔導(dǎo)”場域與線下區(qū)域、學(xué)校和課堂教育場域的外部沖突。包括隨著學(xué)生規(guī)模的擴大，“開放輔導(dǎo)”師資需求增大，輔導(dǎo)場域進入邊界資質(zhì)需要重新界定;面向全市分享本校、本區(qū)的優(yōu)質(zhì)教師對學(xué)校和區(qū)域的教師資本結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了影響，有的學(xué)校管理者會擔(dān)心教師在線流轉(zhuǎn)是一種變相、隱形的師資流失，不支持甚至反對本校教師參與輔導(dǎo)，引發(fā)教師服務(wù)邊界的沖突;線下教師的教育權(quán)在某種意義上被共享，部分教師會擔(dān)心線上輔導(dǎo)和自身教學(xué)未必契合，對本班學(xué)生參與輔導(dǎo)持旁觀甚至反對態(tài)度;對于學(xué)生而言，其學(xué)習(xí)也體現(xiàn)了跨場域的特點，學(xué)生的線上輔導(dǎo)信息并未反饋到線下教學(xué)場域，需要其主動進行學(xué)習(xí)整合和知識聯(lián)結(jié)，容易引發(fā)學(xué)習(xí)困惑。

隨著場域間沖突的涌現(xiàn)，線下學(xué)校場域和在線輔導(dǎo)場域的邊界也開始出現(xiàn)松動，倒逼場域結(jié)構(gòu)的持續(xù)演變和調(diào)整。在“開放輔導(dǎo)”的第二階段實踐推進過程中，準(zhǔn)入規(guī)則得到調(diào)整——全市有意愿、具備資質(zhì)的教師都可以申報在線輔導(dǎo)，管理規(guī)則不斷細化，輔導(dǎo)模塊功能也進一步優(yōu)化，并開始結(jié)合學(xué)科輔導(dǎo)日志數(shù)據(jù)和學(xué)生測評數(shù)據(jù)分析學(xué)科高頻問題知識點，將其反饋給區(qū)域和學(xué)校，從而線上輔導(dǎo)場域向線下教學(xué)場域出現(xiàn)了漸進的萌芽。

（三）治理階段三：秩序重建中場域結(jié)構(gòu)的擴容

但由于各區(qū)校線下教學(xué)場域結(jié)構(gòu)和“慣習(xí)”的差異，導(dǎo)致“開放輔導(dǎo)”所引發(fā)的沖突也各不相同。政府作為教育治理的統(tǒng)籌者，很難以自上而下制定統(tǒng)一方案的方式來化解這些個性化沖突。這就需要將問題解決的決策權(quán)下放，通過必要的引導(dǎo)，鼓勵每個參與學(xué)校和區(qū)域由被動接受者和執(zhí)行者轉(zhuǎn)型為主動接納者和探索者，結(jié)合當(dāng)?shù)亟逃龍鲇蛱攸c，尋找“開放輔導(dǎo)”和本校教育的公共利益點，摸索出適合本校線下教育場域與“開放輔導(dǎo)”場域交融的模式，形成適合“開放輔導(dǎo)”在本區(qū)和本校落地的個性化治理方案。在這個過程中生成適合不同學(xué)校場域的新的邏輯、規(guī)則和秩序：如區(qū)域和學(xué)校納入輔導(dǎo)開放數(shù)據(jù)和資源，建立系列性的適合本校的師生管理、評價和激勵機制;鼓勵所有學(xué)科教師探索線上線下一體化的教學(xué)方案，組織學(xué)科團隊結(jié)合輔導(dǎo)數(shù)據(jù)和資源，研究預(yù)習(xí)、精準(zhǔn)教學(xué)和復(fù)習(xí)等環(huán)節(jié)如何借助“開放輔導(dǎo)”提升教學(xué)效率和效果，使得“開放輔導(dǎo)”成為線下教學(xué)的有效延伸和補充，從而提升線下教師的獲得感;對于學(xué)生而言，鼓勵學(xué)生間建立開放輔導(dǎo)協(xié)同學(xué)習(xí)群組，分享相關(guān)參與輔導(dǎo)的心得和策略;引導(dǎo)家長如何在家庭情境中指導(dǎo)、監(jiān)管學(xué)生合理、適度利用網(wǎng)絡(luò)開展輔導(dǎo)活動等。此外，鼓勵學(xué)校將線下教育數(shù)據(jù)進一步反饋到在線平臺，實現(xiàn)雙向數(shù)據(jù)貫通，并基于本校線上線下教學(xué)融合需要定制個性化的線上應(yīng)用方案和服務(wù)。

隨著第三階段治理的深入，“開放輔導(dǎo)”場域和學(xué)校場域信息和資源交互更豐富，由各自封閉獨立運轉(zhuǎn)的狀態(tài)演變?yōu)楸舜私蛹{、深度協(xié)同、雙向流動的狀態(tài)，內(nèi)外一致的信息順暢流動推動了彼此結(jié)構(gòu)的擴充和包容。“開放輔導(dǎo)”行動者關(guān)系也呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)性的調(diào)整：政府在完善基本規(guī)則、開放資源和數(shù)據(jù)、聯(lián)合高精尖完善供給服務(wù)（如通過提供“AI智能學(xué)”服務(wù)最大化發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教師資源的價值）的基礎(chǔ)上，更偏重激發(fā)學(xué)校和區(qū)域的積極性和主動性，而學(xué)校和區(qū)域則開始逐漸擺脫對政府的依附，由被動響應(yīng)轉(zhuǎn)為場域?qū)嵺`進化的新動力，實現(xiàn)自我管理、自我發(fā)展。擴容后的“開放輔導(dǎo)”場域，于2019年10月份進一步推廣到8個遠郊區(qū)縣的189所初中學(xué)校，融合線上線下教學(xué)特色，聯(lián)合各類教育角色形成合力，推動“開放輔導(dǎo)”新階段的穩(wěn)健運轉(zhuǎn)。

對上述三階段的演變過程進行提煉和概括，見表1。需要強調(diào)的是，各個階段教育主體的實踐行為特征并非在某個特定時間點發(fā)生突變，而是隨著實踐持續(xù)發(fā)展呈現(xiàn)為一個漸變、逐漸遷移的過程，各階段的特點具有一定的邊界交叉和模糊性。

四、結(jié)論與啟示

“開放輔導(dǎo)”治理所創(chuàng)造的結(jié)構(gòu)和秩序并非由教育決策者一次性強制完成，在不同階段，是需要依靠彼此影響的多元行為者的互動來共同推進，在內(nèi)外教育場域碰撞、包容接納中推進治理的持續(xù)深入。結(jié)合該案例分析，對“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”有以下幾點啟示：

（一）價值共識是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”順利開展的觀念性基礎(chǔ)

從“開放輔導(dǎo)”推進過程可以看到，在政府層面對于項目的推進過程中，區(qū)域與學(xué)校、各級行動者的配合度逐漸發(fā)展起來，這說明多方對于線上教師服務(wù)的邊界逐漸形成共識，對于教師跨越學(xué)校和區(qū)域邊界實現(xiàn)“有教無類”逐漸達成共識。行動者是否達成一致的教育實踐價值會直接影響其教育實踐行為，這也是“沖突”產(chǎn)生的深層次思想根源。

教育治理實踐需要不同的教育利益相關(guān)者通過合作協(xié)商的方式，尋找共同的公共利益，并在此基礎(chǔ)上匯聚教育資源和展開共同建設(shè)，實現(xiàn)教育公共利益的最大化?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育治理”一方面增強了政府和區(qū)域的教育資源調(diào)配能力，但也挑戰(zhàn)了相關(guān)主體如學(xué)校的教育利益既有實現(xiàn)方式。這就要求在利用互聯(lián)網(wǎng)打開教育資源的流轉(zhuǎn)邊界的同時，更新和提升對于教育資源的公共價值的理解，把握教育公共資源的公共性特點，發(fā)揮教育公共資源在保證民生、促進教育公平、推動教育公共服務(wù)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型方面的作用。

具體來說，可以從兩方面推動教育實踐價值共識。首先，提升對于教育公共服務(wù)的價值認定。教育公共服務(wù)資源是有限的，教育公共服務(wù)的供給一方面需要遵循教育邏輯即推動人的全面發(fā)展，另一方面也需要遵循管理邏輯即講求效率。如“開放輔導(dǎo)”探索教師走網(wǎng)，根據(jù)學(xué)生需要推動師資的在線流動，一方面滿足了學(xué)生個性化發(fā)展的需求，另一方面從全市系統(tǒng)角度實現(xiàn)師資基于網(wǎng)絡(luò)的高效配置和管理。其次，提升對教育工作者職業(yè)價值的認同?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育治理”促進教育活動走向“有教無類”，體現(xiàn)了對于教師職業(yè)的重新解讀。如“開放輔導(dǎo)”項目，教師在線下校內(nèi)教學(xué)更多體現(xiàn)的是公職人員身份，而在線上基于學(xué)生需求提供服務(wù)，并基于服務(wù)獲得一定的工作績效，則體現(xiàn)了一定的半自由性質(zhì)的職業(yè)人員身份，這兩種身份的共同點是教師職業(yè)的“專業(yè)屬性”，教師專業(yè)屬性被突出，能為其突破學(xué)校邊界以更好地行使公共教育責(zé)任提供制度條件。

（二）追求教育子場域自治是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐演進方向

從“開放輔導(dǎo)”的運行看，學(xué)校對于項目的推廣與管理直接關(guān)系到項目的落地運行效果。對于學(xué)校而言，本校學(xué)生或者教師參與“開放輔導(dǎo)”，都是把學(xué)校推入一個與外界進行資源與信息交換的軌道中，而原本封閉的學(xué)校如何在與外界交流中，通過內(nèi)化外界的異質(zhì)性的信息要素來使得學(xué)?！皥鲇颉迸c外部“場域”的協(xié)同共進，就成為需要考慮的問題。一個基本的路徑即是轉(zhuǎn)變學(xué)校內(nèi)部管理模式，鼓勵學(xué)校順應(yīng)數(shù)據(jù)化管理的發(fā)展趨勢，主動摸索一套合適的、基于大數(shù)據(jù)的學(xué)校管理模式。而“數(shù)據(jù)將成為學(xué)校最重要的資產(chǎn)，是核心生產(chǎn)要素，數(shù)據(jù)的利用能力將成為學(xué)校最核心的競爭力”[11]。通過對更廣泛的教育實踐環(huán)境中的信息進行采集與分析，學(xué)校管理將在資源配置、運行監(jiān)控、質(zhì)量監(jiān)測等方面實現(xiàn)高水平的科學(xué)決策與自主管理[12]，從而與外界的線上線下逐漸融合的教育“場域”和諧共生。與此相匹配，政府也要從推動區(qū)域間與區(qū)域內(nèi)教育平衡發(fā)展的角度，提升教育服務(wù)信息公開的廣度和深度，形成教育服務(wù)信息公開體系，注重對市場化專業(yè)教育資源和科研機構(gòu)等專業(yè)力量的培養(yǎng)與引導(dǎo)，切實落實學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)權(quán)限，為區(qū)域與學(xué)校自主進行教育服務(wù)創(chuàng)新提供信息、組織和制度條件。

（三）面向多主體的教育資源建設(shè)是解決“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐矛盾的關(guān)鍵

“開放輔導(dǎo)”治理的關(guān)鍵是通過師資網(wǎng)絡(luò)流動來豐富個性化供給，而線下教學(xué)和線上服務(wù)的沖突，很大程度源于師資作為教育資源的稀缺性，因此，需要增加各級各類主體在教育治理“場域”中可以應(yīng)用的資源，來促進其互動的順利開展。從“開放輔導(dǎo)”的演進歷程看，其深入發(fā)展也正是得益于各種教育資源的不斷匯聚。首先，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”在整體上能夠?qū)崿F(xiàn)教育資源的增長，通過建設(shè)不同層次的多類型的學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)資源將具備“在線—離線”“固定—移動”“文本—可視”等多種形態(tài)[13]，實現(xiàn)學(xué)習(xí)資源數(shù)量和類型的增加。其次，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的優(yōu)質(zhì)教育資源配置不僅能實現(xiàn)時空跨越，也能夠?qū)崿F(xiàn)精準(zhǔn)對接，這使得遠郊區(qū)的學(xué)校和教師都能從線上教育空間中獲取教育教學(xué)資源，從而使優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的價值和作用最大化。第三，“互聯(lián)網(wǎng)+教育公共服務(wù)”為學(xué)生提供了更多的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生可以借助網(wǎng)絡(luò)在任何時間、任何地點進行學(xué)習(xí)，并通過基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)素養(yǎng)與能力評測，更好地掌握自身的學(xué)習(xí)情況，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)水平的大幅提高。最后，“互聯(lián)網(wǎng)+”通過打通不同學(xué)習(xí)場景與工作場景下的數(shù)據(jù)流通，讓數(shù)據(jù)和信息在職能部門之間流轉(zhuǎn)，支持教育管理部門進行組織機構(gòu)和工作流程更新，通過管理主體在內(nèi)部進行組織結(jié)構(gòu)改造來帶動治理能力的提升。

（四）教育治理主體行為的變化是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐“場域”演進的內(nèi)生動力

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐“場域”中，支持或者制約行動者行為的不僅是其擁有的資源，也涉及其可以踐行的行為，隨著治理的持續(xù)演化和深入，各級行動者的實踐行為也會持續(xù)轉(zhuǎn)變和進化，而這種變化又進一步推動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、關(guān)系的改變和行為者個體理念、能力的發(fā)展。從“開放輔導(dǎo)”的發(fā)展中可以看到，政府、區(qū)域、學(xué)校、教師等主體的行為都在相互影響中產(chǎn)生新的“慣習(xí)”和特點，主要涉及學(xué)校職能、師生關(guān)系與教育服務(wù)供給方式這幾個方面。首先，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”要求學(xué)校管理與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的運作相協(xié)調(diào)。線上教學(xué)平臺充分體現(xiàn)出了靈活性，為師生提供有用的資源與課程，也推動真實有效的教學(xué)與學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生，這就要求學(xué)校對于教學(xué)的管理要擴展至線上領(lǐng)域，要能充分運用人工智能、大數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)，以支持學(xué)生展開個性化學(xué)習(xí)。其次是推動師生關(guān)系發(fā)生改變進而轉(zhuǎn)變教師的專業(yè)行為。當(dāng)教師由“知識的權(quán)威”向“學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和服務(wù)者”轉(zhuǎn)變，學(xué)生不再是被動地接受知識，而是向“學(xué)習(xí)活動的積極參與者”轉(zhuǎn)變[14]，這要求教師的工作內(nèi)容更多地轉(zhuǎn)向社會、情感支持與評價引導(dǎo)方面[15]。最后，推動教育公共服務(wù)實現(xiàn)個性化供給。借助教育大數(shù)據(jù)，通過對學(xué)習(xí)行為、教學(xué)行為數(shù)據(jù)的深度挖掘與分析，實現(xiàn)對區(qū)域、學(xué)校、班級等不同層面的學(xué)習(xí)者的畫像，對教育需求進行準(zhǔn)確定位，從而使教育公共服務(wù)供給方式從面向群體的供給轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦騻€體的精準(zhǔn)、個性化、適應(yīng)性的供給。

（五）優(yōu)化數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用能力是推動“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐開展的重要保障

“開放輔導(dǎo)”與線下教育場域間的交融，主要表現(xiàn)為各種信息和數(shù)據(jù)的交互，這是線上線下教育場域共生的顯性資本，可以為場域內(nèi)的不同行動者所占有和利用，進而轉(zhuǎn)化為各種產(chǎn)品和服務(wù)，以推動實踐創(chuàng)新?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育治理”的展開離不開對于數(shù)據(jù)的合理有效利用，這也提示應(yīng)該深入理解數(shù)據(jù)對于教育治理實踐的推動作用。首先，要幫助教育治理主體形成數(shù)據(jù)治理思維，使其可以通過處理大數(shù)據(jù)尋求解決教育問題的最佳方案，“教育大數(shù)據(jù)將匯聚教育過程中的問題與現(xiàn)象，通過集中式或分散式處理，輸出教育現(xiàn)代化發(fā)展的基本規(guī)律，進而變革教育方式、促進教育公平、提升教育質(zhì)量”[16]。其次，基于數(shù)據(jù)捕捉需求、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并通過建設(shè)和推廣滿足個性化教育需求的教育產(chǎn)品來提升教育服務(wù)的管理水平、教師的教學(xué)水平與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。最后，需要在應(yīng)用大數(shù)據(jù)技術(shù)的同時，對其效果的限度有清醒的把握，要關(guān)注數(shù)據(jù)是否能夠為決策提供“客觀、可持續(xù)的依據(jù)”[17]，并且要重視數(shù)據(jù)收集和使用中的倫理規(guī)范問題，避免教育治理決策的純“技術(shù)化”。

布迪厄本人也認為，“場域”概念是一個“開放式概念”，作為對教育現(xiàn)象進行闡釋的工具或分析框架，其方法論本身的意義和應(yīng)用要比其指向的研究對象更為重要[18]。因此，本文基于場域理論視角審視、梳理“開放輔導(dǎo)”實踐的多年演變歷程，除了總結(jié)、提煉出“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”值得借鑒的經(jīng)驗以外，也期待能為該領(lǐng)域提供一定的分析方法論的參考。

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