《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是一種分階段、分層級對學(xué)生學(xué)業(yè)水平的連續(xù)性評價模式。這一標(biāo)準(zhǔn)不僅為教學(xué)提供了功能性指向，而且可進(jìn)一步審視小說教學(xué)的現(xiàn)狀;進(jìn)而以強化小說教學(xué)梯度意識，搭設(shè)小說閱讀教學(xué)的腳手架;在具體情境中創(chuàng)設(shè)典型任務(wù);關(guān)注學(xué)生主體性，設(shè)計促進(jìn)學(xué)生參與式課堂評價等策略來促進(jìn)小說閱讀教學(xué)的革新。

一、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)的功能性指向

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）第五部分設(shè)制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這無疑是課標(biāo)的巨大進(jìn)步與完善。厘清學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的模式與要求對高中語文的精準(zhǔn)教學(xué)具有重要的指引作用。

課標(biāo)以四大語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，設(shè)置了必修、選擇性必修、選修三類課程和18個任務(wù)群作為高中語文學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容，研制了以語文學(xué)科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的完成程度與質(zhì)量。由此可見，無論對學(xué)生還是對教師，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)皆從“what”和“how”[1]兩個角度共同落實了核心素養(yǎng)的關(guān)鍵品質(zhì)。

課標(biāo)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是一種分階段、分層級的連續(xù)性評價模式。所謂“分階段”可以理解為按課程規(guī)定達(dá)到的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，必修階段應(yīng)該達(dá)到水平1和2的要求，選擇性必修階段應(yīng)該達(dá)到水平3和4的要求，選修階段應(yīng)該達(dá)到水平5的要求。所謂“分層級”即學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)學(xué)生的成就表現(xiàn)劃分層級，并詳細(xì)描述了不同層級學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的分層描述與課程對應(yīng)，有助于教師和學(xué)生把握教與學(xué)的進(jìn)度、廣度與深度。

所謂“連續(xù)性”可以從三方面來理解：第一，學(xué)生個體，因為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力存在個體差異，他們的發(fā)展速度也不盡相同。有些學(xué)生發(fā)展得快，有些學(xué)生發(fā)展得慢。不過，不管學(xué)生發(fā)展的速度怎樣，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的五級描述都能夠持續(xù)地評價學(xué)生目前處在什么位置，下一步將往何處走。第二，課程統(tǒng)籌，必修課程和選修課程均由若干任務(wù)群構(gòu)成。不同學(xué)習(xí)任務(wù)群具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容有所區(qū)別，體現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)要求;必修課程的學(xué)習(xí)體現(xiàn)高中階段對每個學(xué)生基本、共同的語文素養(yǎng)要求;選修課程的學(xué)習(xí)則是在此基礎(chǔ)上的逐步延伸、拓展、提高和深化[1]。第三，評價要素，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的四項評價要素分別呈現(xiàn)在每一級水平描述中，且表現(xiàn)出階梯式上升。

一言以蔽之，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)至少有三大功能性指向：分層次教學(xué)理念指引、教學(xué)目標(biāo)精準(zhǔn)指向、課堂評價質(zhì)量提升。這三大功能性指向落到實處的關(guān)鍵，無疑是教師辨別出不同層級在質(zhì)上的區(qū)分點。把握三類課程的學(xué)習(xí)要求與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間的關(guān)系，界定五個層級的內(nèi)涵，嘗試使用具體的樣例來闡釋各個水平。通過不斷地課程實踐，促進(jìn)課程目標(biāo)的高校達(dá)成。

二、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)下對小說教學(xué)的現(xiàn)狀審視

以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的模式與要求來觀察當(dāng)下的高中小說教學(xué)，其現(xiàn)狀不容樂觀，主要表現(xiàn)為一下兩種現(xiàn)象：一、教學(xué)內(nèi)容僵硬化，無論哪一篇小說，無論學(xué)生處于哪一階段，教學(xué)內(nèi)容幾乎等同于對小說三要素的概括分析;二、教學(xué)方式散點化，教師重“析”輕“品”，在小說閱讀教學(xué)的課堂上忙著零碎地去分析各個要素，輕視對語言品味的引導(dǎo)，消磨了學(xué)生的體悟興趣，剝奪了學(xué)生自主建構(gòu)語言素養(yǎng)的機會。

當(dāng)下的小說教學(xué)之所以會出現(xiàn)這樣一系列問題，用學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來審視，其關(guān)鍵因素在于未能聚焦核心素養(yǎng)。若小說教學(xué)的理念是教小說知識，而不是通過閱讀小說培養(yǎng)核心素養(yǎng)，那么上述問題的出現(xiàn)也就不足為奇了。

以《受戒》為例來分析，如若教知識，分析《受戒》的情節(jié)，分析“明子”和“小英子”的人物形象，分析小說中環(huán)境描寫的作用，可能難以區(qū)分出學(xué)生學(xué)到什么程度達(dá)到了水平3，什么程度達(dá)到了水平5。但若以核心素養(yǎng)為本，就能對照表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)中的水平描述把握學(xué)生的各項素養(yǎng)處于何種水平。例如水平3中的語言素養(yǎng)要求有能力“結(jié)合具體語境分辨情感上的細(xì)微差別”，那么學(xué)生在獲取“明子”和“小英子”兩小無猜的關(guān)系信息后，結(jié)合受戒清規(guī)（具體語境）、石橋曾是沙彌尾的聽聞（具體語境）分辨出小英子在明子受戒前后的情感差別，進(jìn)而探究出小英子在明子受戒歸來的路上迫不及待袒露情懷的原因。水平3中的思維素養(yǎng)要求“能比較兩個文本或材料，能在各部分信息之間建立聯(lián)系”。進(jìn)入到思維層面，就需要引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動之前所學(xué)，類似或反差的存在。部分學(xué)生會聯(lián)系到汪曾祺的其他小說，像《打魚的》《大淖記事》等，這些文章以“散文化”小說而被聯(lián)系到了一起。而這一點又關(guān)涉到水平3中審美素養(yǎng)中“能品味語言，感受語言的美”的要求，在此基礎(chǔ)上還可延伸至該水平文化素養(yǎng)中“能對閱讀中的相關(guān)文化現(xiàn)象展開討論”的要求。如此，在提升階段，搭建好資源支架，便可以組織學(xué)生對“散文化小說”這一文化現(xiàn)象展開討論。當(dāng)然，如果將《受戒》學(xué)至更高的水平，水平4或水平5，也會顯現(xiàn)出相應(yīng)的素養(yǎng)表現(xiàn)。

由此可見，在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的審視下，目前的小說閱讀教學(xué)有諸多應(yīng)為且可為之處亟待實踐。

三、基于學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的小說教學(xué)策略

1.強化小說閱讀教學(xué)梯度意識，應(yīng)合學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的“分階段”模式。

普通高中語文學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容由3類課程和18個任務(wù)群組成，其中關(guān)涉小說教學(xué)的，主要有任務(wù)群1、5、9、10、11、15、16、17。這8個任務(wù)群既各自獨立又密切相關(guān)（例如：選擇性必修階段的“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”是在必修階段的“文學(xué)閱讀與寫作”上的延伸，而選修階段的“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討”又是前兩個任務(wù)群的深化）;另外，特別注意的是，任務(wù)群1始終貫穿于三類課程之中。這一內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計，勢必要求小說閱讀教學(xué)必須要強化梯度意識，使之與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的“分階段”模式相匹配，“兼顧梯度之間知識與能力的連貫與整合，關(guān)注不同課程中學(xué)習(xí)重點、呈現(xiàn)方式和深度廣度的差異，避免簡單重復(fù)”。[2]

2.創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境下的實踐活動，落實學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的四項評價要素。

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的五個層級皆從“語言”“思維”“審美”“文化”四個層面做了具體而詳細(xì)的描述?？梢?，語文學(xué)科的核心指向是素養(yǎng)，而非知識。如此，教師在課堂上的“以分析代引導(dǎo)”的灌輸已然行不通，而在具體的情境中，通過合適的語文實踐活動，從整體上提高學(xué)生的語文素養(yǎng)則勢在必行。

創(chuàng)設(shè)能夠促進(jìn)學(xué)生參與的學(xué)習(xí)情境下的實踐活動可以圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群展開。以“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群為例，對《一滴眼淚換一滴水》的學(xué)習(xí)可以創(chuàng)設(shè)個人閱讀體驗情境，走向閱讀活動任務(wù)：“針對‘笞刑現(xiàn)場進(jìn)行評論”。

這一閱讀活動的設(shè)置，勢必要調(diào)動學(xué)生的語言、情感、思維、文化等多方面的能力與素養(yǎng)，絕非逐一分析小說知識點的簡單線性操作所能完成的。對于“笞刑”現(xiàn)場的評論中如果完成到對加西莫多遭遇的同情、對愛思美拉達(dá)的善意的贊美，那么便對應(yīng)了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的語言理解與審美鑒賞兩項要素。如果還能進(jìn)一步，對加西莫多令人同情的遭遇背后的原因做出分析，這就指向了“思維發(fā)展與提升”評價要素。若能由此聯(lián)系到魯迅筆下的“看客”，并做出對比分析，這無疑就跨越了時代與地域，看到了文化共性與差別，如此便是“文化傳承與理解”的評價范疇了。在語言理解與建構(gòu)的基礎(chǔ)上，綜合提高各項素養(yǎng)，這便是語文實踐活動的獨特優(yōu)勢。

3.設(shè)計促進(jìn)學(xué)習(xí)的學(xué)生參與式課堂評價，實現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生主體性。

語文學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成語文課程學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，其主體是學(xué)生;四項評價素養(yǎng)依次強調(diào)“主動”“自覺”“喜歡”“積極”。同樣地，“課堂評價的真正主體也應(yīng)該是學(xué)生，他們并不僅僅是被評價的對象，他們有權(quán)利、也必須實際參與到這個關(guān)系到他們的學(xué)業(yè)成就的過程中來”[3]。因此，教師在一堂課上表達(dá)自己對內(nèi)容的解讀，并在結(jié)束后對學(xué)生關(guān)于你所解讀知識的相關(guān)作業(yè)做出單向評價的方式，是對學(xué)生主體性的嚴(yán)重背離，而設(shè)計促進(jìn)學(xué)習(xí)的學(xué)生參與式課堂評價方式則是正途。

評價方式的設(shè)計應(yīng)根據(jù)實際需要確定，其重要原則是要保持與目標(biāo)和任務(wù)一致性，“利用連續(xù)的一系列評價來幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，利用定期的評價來確定學(xué)生是否達(dá)到了既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)”[4]。

不可否認(rèn)，小說教學(xué)在具體的文本內(nèi)容賞析方面確實有很大的空間，但基于對學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研究發(fā)現(xiàn)，從課程、目標(biāo)、情境、任務(wù)、評價等方面形成整體設(shè)計，更是當(dāng)下小說教學(xué)的重中之重。

注釋：

[1]what：對學(xué)生而言是指“學(xué)什么”，對教師而言是指“教什么”。how：對學(xué)生而言是指“學(xué)得怎么樣”，對教師而言是指“怎么教”。

參考文獻(xiàn)：

[1]《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）

[2]劉飛，李相銀.普通高中語文教學(xué)新走向——基于新課程標(biāo)準(zhǔn)“教學(xué)建議”的思考[J].教師教育論壇，2018.

[3][4][美]斯蒂金斯.促進(jìn)學(xué)習(xí)的學(xué)生參與式課堂評價[M].促進(jìn)教師發(fā)展與學(xué)生成長的評價研究項目組譯.2005，中國輕工業(yè)出版社.

李芬芬，浙江省杭州市余杭文昌高級中學(xué)教師。