姜強　王利思　趙蔚　潘星竹

摘要：隨著人工智能時代的來臨，編程教育日益受到重視。學(xué)生在編程過程中的行為，實質(zhì)上反映了其對利用計算工具解決問題的認(rèn)知水平，也映射出其計算思維的發(fā)展過程，挖掘三者間的隱含關(guān)系有助于通過優(yōu)化編程任務(wù)設(shè)計改善對學(xué)生計算思維的培養(yǎng)?；谡J(rèn)知目標(biāo)分類和計算思維三維框架構(gòu)建映射關(guān)系，以Scratch可視化編程任務(wù)作為研究案例，采用編程操作視頻分析與學(xué)生訪談相結(jié)合的方法，從編程行為表征的視角對認(rèn)知水平與計算思維間的隱含關(guān)系進行挖掘后發(fā)現(xiàn)：一方面，認(rèn)知水平與編程行為之間存在密切關(guān)系，知道與理解是編程行為的基礎(chǔ)性認(rèn)知，應(yīng)用與分析是編程行為的核心，評價推動學(xué)生對編程行為的反思，而創(chuàng)造可激發(fā)編程行為產(chǎn)生新的作品。另一方面，在編程活動中，學(xué)生的認(rèn)知水平與計算思維的發(fā)展彼此關(guān)聯(lián)且相互促進，編程行為中的低階認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成是形成計算觀念的基礎(chǔ)，編程實踐引發(fā)的高階思維認(rèn)知需求可促進學(xué)生對計算思維的領(lǐng)悟。因此，應(yīng)當(dāng)遵循認(rèn)知水平與計算思維的發(fā)展規(guī)律，有針對性地將面向各類認(rèn)知目標(biāo)的編程任務(wù)嵌入到教學(xué)設(shè)計中，方可有效實現(xiàn)利用編程教育對學(xué)生計算思維的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：編程教育;計算思維;認(rèn)知水平;行為表征;Scratch

中圖分類號：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）02-0094-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.02.011

*基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“大數(shù)據(jù)時代在線學(xué)習(xí)者情感挖掘與干預(yù)研究”（16YJC880046） ;東北師范大學(xué)教師教育研究基金項目“職前教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)與發(fā)展研究”（JSJY20180301）。

作者簡介：姜強，博士，教授，博士生導(dǎo)師，東北師范大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院（吉林長春 130117）;王利思，碩士研究生，東北師范大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院（吉林長春 130117）;趙蔚，博士，教授，博士生導(dǎo)師，東北師范大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院（吉林長春 130117）;潘星竹，二級教師，大連市甘井子區(qū)奧林小學(xué)（遼寧大連 116031）。

一、引言

隨著人工智能時代的來臨，編程教育的課程化成為一種趨勢。國務(wù)院與教育部分別印發(fā)的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》和《2019年教育信息化和網(wǎng)絡(luò)安全工作要點》明確提出要在中小學(xué)階段設(shè)置人工智能相關(guān)課程、建設(shè)人工智能學(xué)科、逐步推廣編程教育（國務(wù)院，2017;教育部辦公廳，2019）。編程教育與新時代下所倡導(dǎo)的STEAM教育、創(chuàng)客教育理念不謀而合，有利于學(xué)生從科技的消費者變?yōu)榭萍嫉膭?chuàng)造者，進而獲得技能轉(zhuǎn)移，使其在具體的編程語言環(huán)境中通過運用較復(fù)雜的思維技能來培養(yǎng)高階思維和計算思維，以提高問題解決能力和創(chuàng)新能力。目前，中小學(xué)生主要利用Scratch完成編程任務(wù)，其作為一種可視化編程工具，以“所見即所得”的編程思想為原則，可形象地表征個體的思維過程，促使個體主動地進行知識建構(gòu)，形成自己的知識網(wǎng)絡(luò)。

然而，在編程環(huán)境中，當(dāng)學(xué)生在通過創(chuàng)建程序解決問題時，其注意力已從操作層面轉(zhuǎn)移到理解編程的認(rèn)知層面，其利用計算機語言進行計算式思考的過程，實質(zhì)上反映了其利用計算工具解決問題的一系列認(rèn)知過程。僅依靠對最終程序或作品的分析往往不能全面解釋學(xué)生對編程問題的理解及其思維過程，要深度理解“隱形”于計算機操作知識中的計算思維，還需關(guān)注學(xué)生實踐過程中的行為表現(xiàn)和認(rèn)知水平，以剖析學(xué)生的概念應(yīng)用能力、拆組項目能力、糾錯分析能力以及問題解決能力。因此，本文基于修訂版布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類體系和美國麻省理工學(xué)院（MIT）提出的計算思維三維框架，聚焦于對學(xué)生編程行為過程的理解，判斷編程實踐引發(fā)的認(rèn)知需求，挖掘?qū)W生認(rèn)知水平與計算思維間的關(guān)系，旨在揭示編程教育對思維發(fā)展的普適性價值，為針對性地設(shè)計適合學(xué)生思維特點的可視化編程任務(wù)，進而從認(rèn)知角度根本改善計算思維的培養(yǎng)方式提供啟示。

二、相關(guān)概念與理論框架

作為一種復(fù)雜的心智活動，計算思維（Computational Thinking）涉及問題制定、解決方案形成、方案執(zhí)行和評估的迭代過程，其以抽象和自動化為特征，以計算資源為手段，以問題解決為目標(biāo)，是新時代人才適應(yīng)數(shù)字化生存的必要技能。Wing（2006;2010）指出計算思維是“21世紀(jì)的新素養(yǎng)”，是與聽、說、讀、寫同等重要的基本技能之一，是一套利用計算機科學(xué)的基本概念解決問題、設(shè)計系統(tǒng)和理解人類行為的完整思維工具。美國計算機科學(xué)教師協(xié)會（Computer Science Teachers Association，CSTA）提出了計算思維用于問題解決的操作性定義，即以機器協(xié)助方式形式化問題，以邏輯方法處理數(shù)據(jù)、抽象化表示數(shù)據(jù)、算法化自動解決方案，以有效方式解決問題并將知識和技能遷移至其他問題情境（Chen et al.，2017）。陳國良等（2013）指出計算思維是一種綜合性思維，包含數(shù)學(xué)思維、工程思維和科學(xué)思維。李廉（2012）認(rèn)為計算思維與實證思維、邏輯思維一樣，是人類科學(xué)思維的重要組成部分。戰(zhàn)德臣等（2013）指出計算思維是一種思維方式，學(xué)生不應(yīng)僅著眼于“知識”（即事實）的學(xué)習(xí)，而應(yīng)更多地訓(xùn)練“思維”。此外，吳忭等（2019）基于量化民族志的分析方法對計算思維能力進行了評估，張進寶（2019）從計算學(xué)科、普適化和認(rèn)知發(fā)展三個視角對計算思維概念進行了系統(tǒng)化分析。

目前，各國均十分關(guān)注和重視對學(xué)生計算思維的培養(yǎng)。英國全面改革中小學(xué)計算機課程教學(xué)大綱，從側(cè)重于軟件應(yīng)用的信息通信技術(shù)教育轉(zhuǎn)向以計算思維培養(yǎng)為重點的計算機科學(xué)教育（Department for Education，2014）。美國《K-12計算機科學(xué)框架》指出，兒童需要在獲得一定的計算機操作技能基礎(chǔ)上，構(gòu)建扎實的計算思維（ACM et al.，2016）。新加坡啟動了“智慧國家計劃”，注重開發(fā)學(xué)生的計算思維能力（Seow et al.，2017）。意大利啟動Programma il Futuro項目，以Code.org開發(fā)的教學(xué)材料為基礎(chǔ)，強化培養(yǎng)學(xué)生的計算思維（Nardelli et al.，2015）?！鞍拇罄麃喺n程：數(shù)字技術(shù)”（Australian Curriculum： Digital Technologies）強調(diào)讓學(xué)生開發(fā)和運用計算思維技能，在創(chuàng)建、交流和共享信息及管理項目時，使用編程技術(shù)和數(shù)字化方式來解決特定的問題或需求（ACARA，2012）。芬蘭將編程作為小學(xué)教育的綜合要素之一，大力培養(yǎng)學(xué)生的計算思維（Heintz et al.，2016）。愛沙尼亞啟動ProgeTiger項目，旨在把編程和機器人技術(shù)引入教育領(lǐng)域，將計算思維與人工智能活動相結(jié)合，以應(yīng)對技術(shù)世界的挑戰(zhàn)（HITSA， 2015）。我國新修訂的《普通高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)計算思維是信息技術(shù)學(xué)科的核心素養(yǎng)之一，要通過學(xué)習(xí)計算機科學(xué)相關(guān)知識與技能，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思考、系統(tǒng)化思考能力（任友群等， 2016）。

（1）編程行為與認(rèn)知水平間的關(guān)系

第一，知道與理解是編程行為的基礎(chǔ)性認(rèn)知。由表3中事件的材料來源數(shù)量可看出，每個學(xué)生的編程活動都含有“記住或回憶有關(guān)工具、模塊和功能”事件，其具體涉及的活動包括打開軟件、查看旋轉(zhuǎn)按鈕的功能、查看各個模塊信息等。學(xué)生通過回憶任務(wù)信息與原有認(rèn)知建立連接，概念化所需工具和任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，按照任務(wù)要求和標(biāo)準(zhǔn)完成增刪場景、角色、造型等活動，初步形成了運用計算工具解決問題的觀念。在教師指導(dǎo)下理解相關(guān)計算概念，共同完成對復(fù)雜任務(wù)的解構(gòu)，明確完成任務(wù)所需階段，是完成計算實踐的基礎(chǔ)。因此，概念化任務(wù)和工具、解構(gòu)模塊化任務(wù)階段往往發(fā)生在學(xué)生實際編程活動之前，多與教師共同完成，因而操作行為只能體現(xiàn)部分認(rèn)知過程?！爸馈迸c“理解”相關(guān)事件的平均時長占比之和為12.14%，且與學(xué)生和教師共同完成概念化任務(wù)的時長大致相當(dāng)，因而學(xué)生總體上需要花費約五分之一的時間來完成編程前的準(zhǔn)備工作。此階段中，與“知道”和“理解”這兩種低階認(rèn)知目標(biāo)相關(guān)的行為事件較多，主要涉及概念化成功標(biāo)準(zhǔn)、解構(gòu)復(fù)雜任務(wù)、了解相關(guān)計算概念、思考如何利用計算工具解決問題等。在教學(xué)過程中，應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生理解任務(wù)要求和標(biāo)準(zhǔn)，幫助其解構(gòu)任務(wù)，以思維導(dǎo)圖的形式規(guī)劃解決方案，選擇恰當(dāng)?shù)墓ぞ吆筒呗越鉀Q復(fù)雜問題。

第二，應(yīng)用與分析是編程行為的核心。在Scratch編程活動中，與“應(yīng)用”和“分析”相關(guān)的行為事件最多，超過85%的學(xué)生會依次為每個角色分步驟創(chuàng)建動作腳本（39人）和測試腳本（38人），并根據(jù)測試結(jié)果修改腳本（35人）。據(jù)觀察，動作腳本中學(xué)生使用頻率較高的相關(guān)計算概念有觸發(fā)器、坐標(biāo)值、隨機數(shù)、變量、重復(fù)執(zhí)行等，而關(guān)系運算符和判斷條件只有少量學(xué)生使用。參考點統(tǒng)計結(jié)果顯示，平均每個學(xué)生測試腳本4次，個別學(xué)生的測試腳本事件次數(shù)達(dá)10次，且測試腳本后，學(xué)生往往會繼續(xù)添加腳本或在分析腳本錯誤后對其作出修改。分步驟創(chuàng)建動作腳本與調(diào)試腳本是編程工作的核心。學(xué)生在創(chuàng)建腳本時，會長時間集中注意力，將自己的邏輯思維以可視化的方式呈現(xiàn)出來，這是隱性思維的外顯化;學(xué)生在測試腳本之后，將測試結(jié)果與設(shè)想結(jié)果進行對比，分析差異、識別腳本漏洞或錯誤并對其進行修改校正，這反映了編程中“應(yīng)用”與“分析”的連續(xù)思維過程。在小組合作中，學(xué)生利用試驗與迭代、測試與調(diào)試的計算實踐策略來識別故障原因，反復(fù)糾錯并不斷得到新的反饋，進而完善問題解決方案，在此過程中學(xué)生的毅力和協(xié)作能力得到了充分鍛煉。大約1/3的學(xué)生（13人）在測試腳本之前，就對腳本的執(zhí)行結(jié)果進行預(yù)測，以質(zhì)疑視角分析程序，識別和糾正可能的錯誤，其中多數(shù)通過調(diào)換模塊順序或修改變量數(shù)值來完善已編寫好的程序，直到腳本邏輯符合自己的理想狀態(tài)才進行測試。這一過程是學(xué)生預(yù)測性思維的表現(xiàn)。預(yù)測性思維作為一種復(fù)雜的高階思維，在小學(xué)高年級中只有少數(shù)學(xué)生具備。教師可以適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生對程序的執(zhí)行結(jié)果進行預(yù)測，將Scratch編程作為發(fā)展學(xué)生預(yù)測性思維的有效載體。

第三，評價推動學(xué)生對編程行為的自我反思及作品優(yōu)化。編程活動中的評價性行為分為兩種情況。一種是面向操作，與修改相關(guān)聯(lián)，可以根據(jù)操作行為進行表征的評價性行為。有少部分學(xué)生對自己的作品細(xì)節(jié)作出評價并加以修改完善，如一名同學(xué)經(jīng)過測試發(fā)現(xiàn)作品中的小魚下降速度太快，便添加了“等待n秒”模塊，讓小魚下落的速度符合自己的標(biāo)準(zhǔn)。另一種是未面向操作，根據(jù)一定的評價量規(guī)，從多方面對自己的編程結(jié)果作出評判的行為。針對此種評價性行為研究采用訪談加以補充。評價與學(xué)生所理解的成功標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)。由于每個學(xué)生的主觀審美和感受不同，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)結(jié)果與預(yù)期不一致時，會努力地識別錯誤，其可能會更改程序，也可能不會更改，因而單純依靠操作行為很難體現(xiàn)學(xué)生對編程結(jié)果的最終評價。在訪談中發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生對自己的作品有一定的評價，但對于作品的不足并沒有作出相應(yīng)的修改與完善，多數(shù)同學(xué)表示這是因為課堂時間有限，只有個別同學(xué)會利用課余時間進行修改。評價與修改程序需要學(xué)生運用迭代策略不斷對其進行完善，因而教師需要培養(yǎng)學(xué)生的恒心和毅力，并從量與質(zhì)兩個維度制定合適的編程評價量規(guī)，鼓勵學(xué)生通過記錄日志或心得的方式來進行自評和組評，充分發(fā)揮多元評價主體的作用。

第四，創(chuàng)造激發(fā)編程行為產(chǎn)生新產(chǎn)品。在創(chuàng)造性行為方面，有48.8%的學(xué)生（20人）為編程游戲添加了新角色，如螃蟹、老鼠等，甚至有學(xué)生完全基于個人想法，重新編排了游戲情節(jié)，如猴子摘香蕉、小貓捉老鼠等;超過1/4的學(xué)生為游戲設(shè)計了新場景（11人）、添加了新動作（12人），如讓小魚橫向游動，更換新觸發(fā)器等;還有個別同學(xué)為角色添加了新的造型以實現(xiàn)角色在不同造型之間的切換。創(chuàng)造性思維是認(rèn)知目標(biāo)的最高層次，學(xué)生在編程的各個環(huán)節(jié)，均可以通過創(chuàng)造性思維設(shè)計新事物、做出新產(chǎn)品。Scratch編程不僅滿足了學(xué)生的編程需求，還提供了角色造型庫和繪畫功能，拓展了學(xué)生的想象空間，對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維卓有成效。

（2）編程行為與計算思維間的關(guān)系

從表3中的總時長占比結(jié)果來看，學(xué)生在Scratch編程過程中，“應(yīng)用”（41.29%）與“分析”（28.56%）相關(guān)事件約占總編碼時長的70%，其中分步驟創(chuàng)建腳本（32.72%）、分析修改測試后的腳本（17.36%）花費的時間最多。結(jié)合對總時長占比和材料來源數(shù)量的分析，可以看出，多數(shù)學(xué)生達(dá)到低階思維層次，學(xué)生整體上在低階思維相關(guān)事件上所花時間較多，總時長占比約為59%（其中，“知道”占7.77%，“理解”占9.86%，“應(yīng)用”占41.29%），而達(dá)到復(fù)雜高階思維層次的人數(shù)較少。通過平均時長占比數(shù)據(jù)可以看出，達(dá)到高階思維層次的學(xué)生在高階思維相關(guān)事件上的平均時長占比之和約為58%（其中，“分析”占34.03%，“評價”占8.82%，“創(chuàng)造”占15.39%），高于低階思維相關(guān)事件的平均時長占比之和，這表明高階思維相關(guān)事件需要學(xué)生花費更多的時間來進行思考和操作。

對編程模塊的使用情況和操作行為進行統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)：對于小學(xué)生而言，在計算概念層次上，數(shù)據(jù)是基礎(chǔ)，被普遍使用，而操作（關(guān)系運算和邏輯運算）是存在學(xué)習(xí)困難的概念，只有少數(shù)學(xué)生使用;序列、條件和循環(huán)作為程序設(shè)計的三大邏輯結(jié)構(gòu)，學(xué)生使用最多的為序列塊，條件塊多使用單一條件，循環(huán)塊普遍使用較易掌握的永久重復(fù)執(zhí)行，而相對復(fù)雜的條件循環(huán)塊則使用甚少;學(xué)生多使用串行執(zhí)行結(jié)構(gòu)解決問題，而對并行執(zhí)行結(jié)構(gòu)的運用還存在較大困難。在計算實踐層次上，試驗與迭代、測試與調(diào)試是學(xué)生應(yīng)用與分析思維中常用的實踐策略，但其花費時間較長;對于編程任務(wù)整體算法的設(shè)計與分解（抽象與模塊化）需要教師進行詳細(xì)的引導(dǎo)和規(guī)劃;對概念塊的使用還不能有效做到舉一反三，仍停留在理解與應(yīng)用等較低層面上，計算實踐的整體水平偏低，多為低階認(rèn)知目標(biāo)水平的實踐。在計算觀念層次上，質(zhì)疑觀念最為突出，而利用計算工具創(chuàng)造性表達(dá)自我的觀念較薄弱，分享“連接”觀念對于概念化任務(wù)和錯誤、調(diào)試與迭代的效率提高有顯著作用。

編程亦是“人工智能+”教育的重要方式，學(xué)生在創(chuàng)建、修改、測試和分享作品的過程中，通過不斷調(diào)整和反思，既獲得了知識技能，又提高了計算思維能力，這符合個體的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，有助于對學(xué)生信息技術(shù)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。進一步的研究可考慮：（1）多層次的數(shù)據(jù)獲取與多任務(wù)類型的設(shè)計。一方面，面向小學(xué)、初中、高中等不同學(xué)段群體開展研究;另一方面，除游戲案例外，設(shè)計多類型任務(wù)（如故事、音樂、動畫等），增強研究的普適性。（2）除自身操作性學(xué)習(xí)行為外，有必要進一步系統(tǒng)研究小組合作、教師評價等因素對學(xué)生認(rèn)知水平、計算思維的深層次影響。（3）針對計算思維遷移的研究。本文是在編程學(xué)習(xí)平臺下開展的研究，而將研究情景遷移到日常的實際問題解決中，可進一步挖掘認(rèn)知水平與計算思維間的關(guān)系。

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收稿日期 2019-06-16 責(zé)任編輯 譚明杰