陳向東 張 蕾 陳佳雯

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062）

一、引言

由于聚焦協(xié)作過程中的共享元認(rèn)知、共享動機和情感，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究得到越來越多的關(guān)注[1-2]。共享調(diào)節(jié)，也稱社會共享調(diào)節(jié)（Socially Shared Regulation），主要指集體成員在協(xié)作過程中，共同參與任務(wù)理解、制定計劃、監(jiān)控協(xié)作過程、評價反思，并且在認(rèn)知、元認(rèn)知、情感和動機等不同維度進行集體協(xié)調(diào)，達成或維持共同認(rèn)知的過程[3]。當(dāng)集體成員參與共享調(diào)節(jié)時，他們將調(diào)節(jié)行為從“我”擴展到“我們”的層面，在集體協(xié)商的過程中監(jiān)控和調(diào)節(jié)團隊的協(xié)作，同時個人調(diào)節(jié)也蘊含在集體調(diào)節(jié)過程中。

作為一種群體活動，協(xié)作學(xué)習(xí)過程本身就涉及群體內(nèi)的共同調(diào)節(jié)[4-5]。正如Hadwin 等所指出的[6]，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，共享調(diào)節(jié)指的是群體成員共同調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)者需要集體協(xié)商對于協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的共同理解，共同設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)與計劃，建立共享的學(xué)習(xí)策略，共同監(jiān)控集體的進步，并且及時調(diào)節(jié)優(yōu)化學(xué)習(xí)的過程。與此同時，越來越多的經(jīng)驗研究表明，共享調(diào)節(jié)水平與協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量有很強的關(guān)聯(lián)[7-8]。正如J?rvel? 等所指出的[9]，共享調(diào)節(jié)水平是保證學(xué)習(xí)者開展高效協(xié)作學(xué)習(xí)的重要因素之一，它能夠在認(rèn)知、元認(rèn)知、動機與情感等各個維度促進協(xié)作學(xué)習(xí)。Rogat和Linnenbrink-Garcia[10]分析了共享調(diào)節(jié)的不同階段對小組協(xié)作水平的影響，發(fā)現(xiàn)高水平的共享調(diào)節(jié)往往伴隨著積極的社會交互和高質(zhì)量的協(xié)作。Zheng 等[11]則設(shè)計開發(fā)了基于共享調(diào)節(jié)的協(xié)作學(xué)習(xí)工具，通過比較實驗，發(fā)現(xiàn)實驗組在測試成績、最終學(xué)習(xí)作品以及共享調(diào)節(jié)行為頻率上，與對照組有著顯著差異。與此對應(yīng)的是，Janssen 等[12]則從反面指出，共享調(diào)節(jié)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的缺乏將會導(dǎo)致低水平的協(xié)作。例如，協(xié)作小組如果沒有對任務(wù)達成一致理解，就會造成小組成員的迷?；蚋餍衅涫牵M而降低協(xié)作水平。

與傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)的研究相比，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)有其自身特征，基于共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的評價也有不同的關(guān)注重心。J?rvel? 等認(rèn)為，傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)的研究與實踐圍繞知識的共同建構(gòu)，對于團隊成員之間的調(diào)節(jié)過程則缺少關(guān)注[13]。知識的共同構(gòu)建關(guān)注的是學(xué)科或領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)，強調(diào)的是知識建構(gòu)或問題解決的結(jié)果；而共享調(diào)節(jié)關(guān)注的是元認(rèn)知、動機的建構(gòu)，強調(diào)的是協(xié)作和交互的社會性過程[14]。鄭蘭琴等指出，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)具有目標(biāo)導(dǎo)向性、關(guān)注元認(rèn)知、社會性等特征[15]。也就是說，對于協(xié)作學(xué)習(xí)而言，不僅僅要關(guān)注知識的共同建構(gòu)；同時，需要重視共享調(diào)節(jié)的發(fā)展與維持過程，促進學(xué)習(xí)者的共享調(diào)節(jié)意識、策略及能力等的發(fā)展?；谶@些特征，許多研究者開展了面向共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)評價的探索。

二、研究綜述

傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)的評價，大多從協(xié)作學(xué)習(xí)的知識建構(gòu)水平、最終成果等角度展開，關(guān)注協(xié)作過程中的知識交互水平，分析個人或小組的知識建構(gòu)程度[16]。共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的評價，需要從更廣泛角度收集協(xié)作學(xué)習(xí)的過程信息，關(guān)注共享調(diào)節(jié)的不同維度（認(rèn)知、元認(rèn)知、動機和情感）和階段（任務(wù)理解、目標(biāo)確定、計劃、監(jiān)控、評估等）。此外，對于學(xué)習(xí)者本身而言，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中的評價，還需要兼具過程跟蹤及群體感知的作用。因此，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)評價具有以下特征：

首先，多種維度的評價。共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)涉及群體成員在認(rèn)知、元認(rèn)知、動機和情感等調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的不同維度[17]。柴陽麗從共享調(diào)節(jié)的視角，開展了小組在線協(xié)作知識交流分析[18]。De Backer 等從定向、計劃、監(jiān)控和評估四個方面，關(guān)注小組的元認(rèn)知調(diào)節(jié)[19]。J?rvenoja 等從興趣、能力和目標(biāo)出發(fā)，分析了小組協(xié)作學(xué)習(xí)中的動機[20]。Isoh?t?l? 等則聚焦于小組的社會情感水平，并從團體滿意度、凝聚力、心理安全感三個方面進行評估[21]。當(dāng)然，更多的研究涉及了二個以上不同調(diào)節(jié)維度的評價[22-23]。

其次，關(guān)注協(xié)作的不同過程。從共享調(diào)節(jié)的視角，許多研究者關(guān)注協(xié)作過程的不同階段，探索不同類型的群體在協(xié)作學(xué)習(xí)不同階段的特征以及調(diào)節(jié)策略。例如，羅淳根據(jù)共享調(diào)節(jié)中的任務(wù)理解的特征，評估了協(xié)作學(xué)習(xí)個人任務(wù)理解和共享任務(wù)理解的水平及其與其它調(diào)節(jié)過程的關(guān)系[24]。Malmberg 等分析了共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)不同階段的特征，發(fā)現(xiàn)在協(xié)作學(xué)習(xí)中，小組成員主要參與合作調(diào)節(jié)的計劃制定與監(jiān)控；不同類型協(xié)作任務(wù)在調(diào)節(jié)的不同階段也不盡相同，例如，專注于任務(wù)執(zhí)行的協(xié)作學(xué)習(xí)更能夠促進共享調(diào)節(jié)計劃的制定[25]。

最后，兼具群體感知功能。作為一種過程性評價工具，共享調(diào)節(jié)面向研究者、教學(xué)設(shè)計者、教師、管理者和學(xué)習(xí)者等不同的主體。對于學(xué)習(xí)者而言，共享調(diào)節(jié)的許多過程性評價，同時也是群體感知和過程跟蹤工具。群體感知既包括認(rèn)知層面的感知，即本人與其他成員的知識感知，也包括社會交互層面的感知，即成員間的交互關(guān)系[26]。Schreurs和De Latt 使用網(wǎng)絡(luò)感知工具（Network Awareness Tool，NAT）自動記錄學(xué)習(xí)者之間的在線交流互動關(guān)系，并使用自我報告收集學(xué)習(xí)者對交互頻率和交互質(zhì)量的自我感知，最終以可視化的形式展示了學(xué)習(xí)者之間的在線交互情況[27]。J?rvenoja 等使用S-REG工具收集小組協(xié)作過程中的動機、情感和認(rèn)知狀態(tài)等過程性數(shù)據(jù)，匯總分析小組成員的分?jǐn)?shù)，得出小組協(xié)作水平的可視化分析結(jié)果，并對小組成員進行必要的提示[28]。

總之，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的評價涉及協(xié)作學(xué)習(xí)的不同維度、過程和主體，除了傳統(tǒng)的訪談、學(xué)習(xí)績效、學(xué)習(xí)者基本信息之外，面對面交流數(shù)據(jù)、在線交流數(shù)據(jù)、共享調(diào)節(jié)水平量表、學(xué)習(xí)者自我報告甚至心電、腦電等其它多模態(tài)數(shù)據(jù)，都成為共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)評價的證據(jù)來源。研究者通過收集這些數(shù)據(jù)，借助序列分析、內(nèi)容分析等方法，評估與跟蹤共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的狀況。

第一，面對面交流數(shù)據(jù)。雖然，近年來協(xié)作學(xué)習(xí)的研究重心圍繞CSCL 展開，但是對于傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)以及混合式學(xué)習(xí)而言，面對面交流仍然是協(xié)作的重要途徑。面對面交流的口頭語言、語音語氣、表情與神態(tài)、肢體語言、互動形式、物理環(huán)境狀況等，都是觀察與評價協(xié)作學(xué)習(xí)的重要因素。與傳統(tǒng)的現(xiàn)場觀察（例如，課堂觀察）與評價不同，目前，對面對面交流信息的跟蹤，除了現(xiàn)場觀察記錄之外，更多的是借助視頻或音頻材料，利用內(nèi)容分析框架進行編碼，對共享調(diào)節(jié)的物理場景、階段、特征等進行分析，研究不同階段的交互水平或行為序列變化及其影響因素。例如，N?ykki 等收集了選修同一課程的22位教育科學(xué)專業(yè)碩士學(xué)生的協(xié)作視頻?；谶@些面對面的課堂協(xié)作視頻，提出一套有關(guān)協(xié)作小組監(jiān)控活動的編碼體系，并利用該編碼體系對不同小組的協(xié)作水平進行分析[29]。Malmberg 等則利用視音頻等過程性數(shù)據(jù)[30]，開展了共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為序列分析。他們錄制了18位大二學(xué)生在數(shù)學(xué)課程中的面對面協(xié)作視頻，分別對小組協(xié)作過程中的調(diào)節(jié)類型（自我調(diào)節(jié)、合作調(diào)節(jié)、共享調(diào)節(jié)）和調(diào)節(jié)過程（任務(wù)理解、計劃、目標(biāo)確定、監(jiān)控與評價、策略使用）進行了分類和評估。

第二，在線交流數(shù)據(jù)。隨著CSCL的興起，學(xué)習(xí)者的在線行為已經(jīng)成為協(xié)作學(xué)習(xí)評價的重要依據(jù)。這些數(shù)據(jù)包括學(xué)習(xí)者同步在線聊天記錄，異步在線發(fā)帖或回帖信息，資源訪問的后臺日志文件（例如，訪問時間、IP地址、入站路徑等），學(xué)習(xí)者網(wǎng)上行動路徑、學(xué)習(xí)資源的鏈接，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)偏好（例如，資源偏好），學(xué)習(xí)者客戶端工具信息（例如，訪問裝備），甚至移動學(xué)習(xí)裝備的位置數(shù)據(jù)等等。為了有效利用這些數(shù)據(jù)來評估學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)，陳向東等整合內(nèi)容分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析、鏈接分析、流量分析等不同方法，將其應(yīng)用于在線學(xué)習(xí)評價的不同維度和環(huán)節(jié)[31]。近年來，數(shù)字畫像的研究也在很大程度上依賴于這些信息。Zheng 等人的研究同樣利用在線交流數(shù)據(jù)，包括在線發(fā)帖、日志文件等，來分析協(xié)作小組不同共享調(diào)節(jié)活動的頻率及其行為序列[32]。

第三，共享調(diào)節(jié)水平量表。許多共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究者來自于教育心理學(xué)或?qū)W習(xí)科學(xué)領(lǐng)域，他們更愿意改編心理學(xué)的相關(guān)量表，來測量學(xué)習(xí)者的共享調(diào)節(jié)水平，并且對基于共享調(diào)節(jié)的相關(guān)干預(yù)手段進行評估。這些量表通常根據(jù)共享調(diào)節(jié)的維度（認(rèn)知、元認(rèn)知、情感動機）、過程（任務(wù)理解、計劃、監(jiān)控、反思等）以及共享調(diào)節(jié)的特征（個人與集體的任務(wù)轉(zhuǎn)換、沖突、計劃等）等不同的角度，借鑒心理學(xué)在一些維度測量的研究成果，將其整合至共享調(diào)節(jié)的評價框架中。例如，羅淳依據(jù)Volet 等設(shè)計的SAGA（Students’Appraisals of Group Assignments）量表，通過共享認(rèn)知、任務(wù)沖突、共享元認(rèn)知和共享情感動機四個維度，測量學(xué)習(xí)者共享調(diào)節(jié)水平的前后差異[33]。Lee所設(shè)計的調(diào)查問卷，則用于研究個人對小組協(xié)作質(zhì)量、共享調(diào)節(jié)水平、成員貢獻的感知情況[34]。問卷內(nèi)容包括：小組成員對小組互動質(zhì)量、小組共享調(diào)節(jié)水平、社會惰化（例如，希望其他成員完成小組任務(wù)等等）的感知。

第四，自我報告。由于共享調(diào)節(jié)應(yīng)用場景的多樣性與復(fù)雜性，借助嚴(yán)格的量表測量共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，存在一定的局限性。也有研究者采用較為寬松的自我報告（Self-report）的形式，收集學(xué)習(xí)者協(xié)作過程中的參與過程、協(xié)作質(zhì)量以及協(xié)作態(tài)度等方面相關(guān)信息。這些自我報告采用面對面口頭交流、書面調(diào)查問卷，或利用在線工具收集反饋信息。例如，Volet 等利用紙質(zhì)自我報告的形式，調(diào)查了由18位大學(xué)二年級學(xué)生組成的6個協(xié)作小組的共享調(diào)節(jié)狀況[35]，收集的信息涉及個人參與小組面對面討論的情況，包括參與時間、不同類型活動的參與程度等。Hou 等嘗試用共享調(diào)節(jié)的理論，分析中國教師教研的特征，采用口頭自述的形式[36]，對上海閔行區(qū)某小學(xué)四年級語文教研的共享調(diào)節(jié)過程進行調(diào)查和評估，收集的信息包括：教師教研的階段特征、教師教研過程的調(diào)節(jié)情況（認(rèn)知調(diào)節(jié)、元認(rèn)知調(diào)節(jié)、動機和情感調(diào)節(jié)）、教師之間的互動信息等。

第五，多模態(tài)數(shù)據(jù)。多模態(tài)數(shù)據(jù)指通過兩種及以上的方法獲取的同一對象的相關(guān)數(shù)據(jù)，如，語言、文本、視頻、眼動、觸點、日志等[37]。借助大數(shù)據(jù)與人工智能技術(shù)，多模態(tài)數(shù)據(jù)可以整合包括文本、圖像、聲音、生理等在內(nèi)的各種信息，為研究者分析課堂師生互動情況、預(yù)測學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為、識別學(xué)習(xí)過程的情緒動機等方面提供便利[38]。近年來，有研究者開始借助多模態(tài)數(shù)據(jù)工具進行共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)評價，分析的信息除了傳統(tǒng)數(shù)據(jù)之外，還包括面部表情、皮膚電、心率等信息，以此分析學(xué)習(xí)者在協(xié)作過程中的認(rèn)知、心理、生理的動態(tài)變化。例如，Malmberg 等利用LeaForum工具，對小組成員協(xié)作過程中的生理數(shù)據(jù)、視頻觀察數(shù)據(jù)、面部表情數(shù)據(jù)，進行了整合，分析了這些數(shù)據(jù)與交互類型、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)之間的關(guān)聯(lián)[39]。Pijeira-Díaz 等則使用Empatica工具，通過分析小組成員的皮膚電數(shù)據(jù)，研究共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中小組成員的生理激活程度[40]。這類研究在很大程度上拓寬了協(xié)作學(xué)習(xí)研究的實證工具箱。

當(dāng)然，對于共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)評價，仍然有許多研究者借助傳統(tǒng)的訪談數(shù)據(jù)[41-42]、學(xué)習(xí)者績效[43-44]（包括最終成績、小組作品）等手段。然而，通過上述案例的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，目前，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)評價，在分析方法、數(shù)據(jù)使用方面存在諸多不足。

首先，互動機制缺少關(guān)注。目前，共享調(diào)節(jié)評價大多采用內(nèi)容分析、時間序列分析等方法，重心在于學(xué)習(xí)者的整體協(xié)作程度以及知識建構(gòu)水平。但是協(xié)作群體內(nèi)部存在何種類型的互動關(guān)系？學(xué)習(xí)者之間如何進行組內(nèi)、組間交流？協(xié)作過程的動態(tài)變化？這些諸如協(xié)作機制問題，在現(xiàn)有的評價方法中沒有得到充分體現(xiàn)，也就是說，評價方法并沒有充分體現(xiàn)出共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)特有的理論關(guān)切。

其次，數(shù)據(jù)收集事倍功半。共享調(diào)節(jié)關(guān)注協(xié)作的過程性信息，例如，不同共享調(diào)節(jié)階段的互動對協(xié)作學(xué)習(xí)水平的影響、共享調(diào)節(jié)中的監(jiān)控與協(xié)作成員之間生理同步的關(guān)系等等，這些過程性信息的收集花費了研究者大量的精力和時間。但在實際研究過程中，研究者對現(xiàn)有這些數(shù)據(jù)利用效率卻明顯不足，同一類型的數(shù)據(jù)只用于單一分析方法，這使得花了很大功夫收集的現(xiàn)場信息，并沒有得到充分地挖掘。

最后，評價維度單一，相互之間缺少互證。大多數(shù)共享調(diào)節(jié)的評價關(guān)注調(diào)節(jié)的某些維度（認(rèn)知、元認(rèn)知、情感與動機），而對于最終績效的影響，對于多個維度的共同作用及其相互之間的關(guān)系缺少關(guān)注。盡管目前相關(guān)的評價研究利用不同研究方法（時間序列分析、內(nèi)容分析、相關(guān)性分析），收集了協(xié)作過程中的不同類型數(shù)據(jù)，但是，上述分析方法僅能單獨對共享調(diào)節(jié)的不同維度或過程進行分析。這種情況對于群體感知尤其明顯，分立單獨的評價，使得交互維度（認(rèn)知、元認(rèn)知、動機與情感）、交互差異（核心或邊緣人員）無法得到深度挖掘，也無法以可視化的方式展示，使得群體感知工具在輔助調(diào)節(jié)個人或群體行為方面的作用，沒有能夠得到充分體現(xiàn)。

針對上述存在的問題，我們需要引入新的方法優(yōu)化共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的評價，而社會網(wǎng)絡(luò)分析（Social NetWork Analysis，SNA）可以成為一種重要的評價手段。目前，SNA 己經(jīng)在很大程度上引入?yún)f(xié)作學(xué)習(xí)研究，例如，分析群體內(nèi)的互動模式[45-46]、動機與情感維度的互證等[47-48]。從社會網(wǎng)絡(luò)的視角分析共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的互動模式，評估群體中的共享調(diào)節(jié)狀況，具有很大的價值：一方面，它可以充分利用原有協(xié)作過程數(shù)據(jù)中的社會網(wǎng)絡(luò)信息，提高數(shù)據(jù)的利用率；另一方面，它可以作為其它方法的重要補充，圍繞共享調(diào)節(jié)理論的核心目標(biāo)，呈現(xiàn)調(diào)節(jié)過程不同階段的特點、不同評價維度的關(guān)聯(lián)性以及調(diào)節(jié)的內(nèi)在機制，這一評價視角，可以充分體現(xiàn)共享調(diào)節(jié)特有的理論觀照。

三、基于社會網(wǎng)絡(luò)分析的評價框架

以關(guān)系作為基本分析單位的社會網(wǎng)絡(luò)分析，已經(jīng)在社會學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等諸多學(xué)科領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用。社會網(wǎng)絡(luò)分析是教育研究中的一個獨特視角，它建立在如下假設(shè)基礎(chǔ)之上：在互動的單位之間存在的關(guān)系非常重要。早在十多年前，教育研究者即開始利用社會網(wǎng)絡(luò)分析，研究教育情境中的社會網(wǎng)絡(luò)以及網(wǎng)絡(luò)中的行動者之間的關(guān)系，其中一項重要的應(yīng)用就是協(xié)作學(xué)習(xí)的評價[49]。

（一）社會網(wǎng)絡(luò)分析的適用性

第一，從個體互動角度對共享調(diào)節(jié)進行解釋。社會網(wǎng)絡(luò)分析的觀點是：學(xué)習(xí)者既屬于一定的類別，又處于一定的網(wǎng)絡(luò)之中，要從學(xué)習(xí)者與同伴的“關(guān)系”角度考察學(xué)習(xí)者，關(guān)注其所處的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。這種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)包括認(rèn)知、元認(rèn)知、動機和情感等不同的維度，也涉及任務(wù)理解、計劃、監(jiān)控等不同的階段。社會網(wǎng)絡(luò)分析的解釋不同于非網(wǎng)絡(luò)解釋之處在于：在研究中把“關(guān)系”的概念和過程納入解釋之中。

第二，網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)方法分析互動模式。從社會網(wǎng)絡(luò)分析的角度講，學(xué)習(xí)者之間是相互依賴，而不是獨立的。應(yīng)該把“關(guān)系”看成分析單位，把結(jié)構(gòu)看成學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系模式，分析學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系（而不是根據(jù)內(nèi)在屬性進行分類），這樣就可以深入地分析現(xiàn)象的關(guān)系本質(zhì)。對于共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)而言，社會網(wǎng)絡(luò)分析的一個重要問題在于，學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系模式是怎樣的以及其在多大程度上與共享調(diào)節(jié)行為相互影響。為此，我們可以通過圖示化工具、代數(shù)模型技術(shù)來描述關(guān)系模式，并且探究這些模式對調(diào)節(jié)過程的影響，這可以在很大程度上彌補現(xiàn)有評價方法的不足。

第三，有效整合利用現(xiàn)有數(shù)據(jù)。現(xiàn)有的共享調(diào)節(jié)的跟蹤數(shù)據(jù)在很大程度上可以成為社會網(wǎng)絡(luò)分析的數(shù)據(jù)來源。以面對面交流數(shù)據(jù)為例，成員之間的言語、行為互動，學(xué)習(xí)者之間的眼神交流、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)活動的二模關(guān)系、學(xué)習(xí)者之間的聚類分析等等，都可以通過一定的方法轉(zhuǎn)換為社會網(wǎng)絡(luò)信息。近年來，由于多模態(tài)技術(shù)的發(fā)展，社會網(wǎng)絡(luò)分析越來越傾向多維度數(shù)據(jù)的整合。例如，Ghani 等[50]提出了多模社會網(wǎng)絡(luò)的概念，選用了更多的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，進一步展示不同維度數(shù)據(jù)之間的關(guān)聯(lián)。

第四，提供了更多可視化的群體感知方法。群體感知既是評價的重要工具，也是調(diào)節(jié)過程不可或缺的支架[51]，對于共享調(diào)節(jié)具有重要的作用。目前，共享調(diào)節(jié)評價的群體感知工具，主要有雷達圖、交互流程圖、群體感知圖等。從理論上講，這些圖反映的是變量的狀況而非關(guān)系狀況。社會網(wǎng)絡(luò)分析則拓展出了整體網(wǎng)（Whole-network）、自我中心網(wǎng)（Ego-network）、模式內(nèi)網(wǎng)絡(luò)（Within-mode Network）、水位圖（Water-level Color Glyphs）、多模網(wǎng)絡(luò)（Heterogeneous Networks）、基于屬性的展示（Attributed-based Projection）、基于連接的展示（Connectivity-based Projection）等多種不同的可視化方式[52-53]，可以大大拓展共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的分析手段和解釋方式。

除了利用關(guān)系概念之外，利用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法評價共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，同樣需要關(guān)注以下幾個預(yù)設(shè)：調(diào)節(jié)行為是相互依賴的，而不是獨立的、自主的單位；學(xué)習(xí)者的社會網(wǎng)絡(luò)是調(diào)節(jié)傳遞或者流動的“渠道”；協(xié)作學(xué)習(xí)的物理和社會環(huán)境，可能為學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)行為提供機會，也可能限制其行動；網(wǎng)絡(luò)模型把結(jié)構(gòu)概念化為不同學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系模型。

（二）概念框架的構(gòu)建

共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的評價，貫穿任務(wù)理解、計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)等不同環(huán)節(jié)，通過收集學(xué)習(xí)者共享調(diào)節(jié)不同階段的數(shù)據(jù)，采用雷達圖[54]、提示燈[55]、二維圖表[56]等可視化工具，對小組的共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進行評估或干預(yù)。將社會網(wǎng)絡(luò)分析融入共享調(diào)節(jié)的評價，需要考慮以下三個因素：首先，網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)能夠顯示協(xié)作學(xué)習(xí)者的社會網(wǎng)絡(luò)特征，揭示不同維度網(wǎng)絡(luò)信息之間的關(guān)聯(lián)，反映學(xué)習(xí)者的互動特征以及社會網(wǎng)絡(luò)的變遷過程；其次，社會網(wǎng)絡(luò)信息能夠強化共享調(diào)節(jié)過程中的群體感知，明確社會網(wǎng)絡(luò)的不同維度在共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)各個環(huán)節(jié)中的作用；最后，這些工具盡可能不增加新的數(shù)據(jù)收集負(fù)擔(dān)，能夠有效利用原有的共享調(diào)節(jié)過程數(shù)據(jù)。為此，我們需要在原有的共享調(diào)節(jié)評價基礎(chǔ)上，拓展數(shù)據(jù)收集的途徑和工具，具體的評價框架如圖1所示。

圖1 基于社會網(wǎng)絡(luò)分析的共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)評價框架

這一評價框架整合在原有的共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)評價中，可以用于共享調(diào)節(jié)的不同階段，不同研究者可以依據(jù)實際需要，選取不同的關(guān)系數(shù)據(jù)以及分析工具。一方面，研究者可以基于現(xiàn)有數(shù)據(jù)渠道（例如，面對面交流數(shù)據(jù)、在線交流數(shù)據(jù)等），拓展新的數(shù)據(jù)收集維度、增加新的關(guān)系數(shù)據(jù)，利用密度、中心度、角色分析、QAP分析等測度，來分析和評估共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)狀況。另一方面，在共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中，研究者可以依據(jù)實際情境應(yīng)用不同的社會網(wǎng)絡(luò)工具，包括：基本社會關(guān)系（Basic Relationship）、群體凝聚力展示（Group Cohesion Representation）、角色位置展示（Social Roles Representation）、多維關(guān)系（Multiple Social Relation）、多模社會關(guān)系（Multimodal Social Relationship）。

上述這些工具，分別從群體交流模式、群體互動關(guān)系緊密性、個人或群體角色、不同維度相關(guān)性、多模關(guān)系相關(guān)性等方面，對協(xié)作群體的共享調(diào)節(jié)狀況進行評價與跟蹤，以促進協(xié)作過程中的群體感知，強化團隊意識。具體來講，該框架在數(shù)據(jù)收集以及分析工具方面，大大改進了目前的共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)評價。

注漿包括注漿量、注漿壓力、注漿濃度3個參數(shù)。設(shè)計注漿量每根樁水泥用量為3 t，注漿流量控制在75 L/min以下；注漿壓力根據(jù)注水試驗數(shù)據(jù)和以往類似工程的施工經(jīng)驗確定，當(dāng)注漿壓力長時間低于正常值、地面出現(xiàn)冒漿或周圍樁孔串漿時，改為間歇注漿，間歇時間為30～60 min；注漿濃度根據(jù)土的飽和度、滲透性確定，由于地基土為砂性土，滲透性好，水灰比選用0.45～0.65，先用稀漿，隨后漸濃，最后注濃漿。

1.數(shù)據(jù)收集

如前文所述，社會網(wǎng)絡(luò)分析可以在很大程度上彌補目前共享調(diào)節(jié)評價存在的問題。從數(shù)據(jù)收集的角度，圖1的框架需要收集更多學(xué)習(xí)者的社會網(wǎng)絡(luò)信息，這些信息有些存在于原有的資料之中，有些則需要改進或增加新的數(shù)據(jù)收集環(huán)節(jié)。

首先，重新整合原有資料中內(nèi)嵌的社會網(wǎng)絡(luò)信息（主要來自于圖1中實線扇形框）。共享調(diào)節(jié)的各類研究，在開始進行研究之前，都需要收集學(xué)習(xí)者的基本信息（例如，姓名、性別、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)者偏好等），這些資料可以成為社會網(wǎng)絡(luò)分析的重要來源。在面對面數(shù)據(jù)中，成員之間的言語、行為互動，學(xué)習(xí)者之間的眼神交流，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，同樣蘊含著社會網(wǎng)絡(luò)分析的素材。在線數(shù)據(jù)則更為豐富，包括在線聊天或發(fā)帖的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)資源的鏈接網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)者偏好、“學(xué)習(xí)者—事件”的關(guān)聯(lián)、日志中保存的交互信息、協(xié)作作品中的參與信息（例如，共同編輯wiki）等等。

其次，拓展社會網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)渠道（主要來自于圖1中方點虛線框）。對于共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)評價而言，需要收集新的信息，使得社會網(wǎng)絡(luò)分析有充足的數(shù)據(jù)來源。一方面，共享調(diào)節(jié)水平的測量，需要加入社會網(wǎng)絡(luò)不同維度的信息，這些信息包括學(xué)習(xí)者之間已有的社會交互關(guān)系，例如，情感關(guān)系、咨詢關(guān)系、信任關(guān)系等，這些信息可以成為原有共享調(diào)節(jié)水平問卷的重要補充。另一方面，對于共享調(diào)節(jié)過程而言，自我報告需要著重關(guān)注以下社會網(wǎng)絡(luò)的感知信息：（1）協(xié)作互動感知，即學(xué)習(xí)者在協(xié)作過程中與同伴交互的感知數(shù)據(jù)，例如“與哪些人進行了交流互動？”（2）參與不同事件或行為的感知數(shù)據(jù)，例如，“參與了哪些任務(wù)？”“遇到哪些困難？”這兩種類型的感知信息，分別形成了“行動者—行動者”的一模網(wǎng)絡(luò)和“行動者—事件”的二模網(wǎng)絡(luò)。對于共享調(diào)節(jié)而言，這些信息鑲嵌在共享調(diào)節(jié)的不同過程中，從更深的程度反映共享調(diào)節(jié)的內(nèi)在過程，彌補了目前共享調(diào)節(jié)評價在互動機制方面的不足。

最后，加強多模態(tài)數(shù)據(jù)的收集（圖1中長短交替虛線扇形框）。多模態(tài)數(shù)據(jù)的引入，使得社會網(wǎng)絡(luò)的數(shù)據(jù)來源得到很大的拓展。例如，眼動數(shù)據(jù)可以成為成員關(guān)注網(wǎng)絡(luò)的重要數(shù)據(jù)來源[57]，臉部識別則可以成為學(xué)習(xí)者情感網(wǎng)絡(luò)的依據(jù)[58-59]。這些定向行為的生理數(shù)據(jù)的變化，可以大大彌補自我報告的主觀性[60]。例如，Biswas 等跟蹤了學(xué)習(xí)者在開放式學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)行為（閱讀、記筆記、判斷正確性、與導(dǎo)師的對話等）、情感狀態(tài)、眼動數(shù)據(jù)，并進行多模態(tài)互動分析，這些信息為學(xué)習(xí)者與導(dǎo)師的互動合作提供了參考[61]。Ez-Zaouia 等測量了來自不同數(shù)據(jù)源（音頻、視頻、自我報告和交互跟蹤）的學(xué)習(xí)者情緒，結(jié)果表明，多模態(tài)、情境化的可視化分析儀表盤，可以更好地理解學(xué)習(xí)者在同步學(xué)習(xí)活動中的演變情況[62]?？梢姡诙嗄B(tài)視角的社會網(wǎng)絡(luò)信息，為共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)評價提供了新的渠道。

2.分析工具

圖1的框架借鑒其它協(xié)作學(xué)習(xí)研究中社會網(wǎng)絡(luò)分析的一些成功應(yīng)用，引入了以下五種社會網(wǎng)絡(luò)分析工具：基本社會關(guān)系（Basic Relationship Representation）、群體凝聚力展示（Group Cohesion Representation）、角色位置展示（Social Roles Representation）、多維關(guān)系（Multiple Social Relation）、多模社會關(guān)系（Multimodal Social Relationship）。

第一，基本社會關(guān)系。主要基于學(xué)習(xí)者在協(xié)作過程中的知識、情感、情報、信任等關(guān)系數(shù)據(jù)，對學(xué)習(xí)者既有的社會關(guān)系進行統(tǒng)計并可視化。對于共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的評價而言，這種基本社會關(guān)系可以反應(yīng)不同維度的社會網(wǎng)絡(luò)在協(xié)作前后的變化狀況（前后測），也可以反映不同共享調(diào)節(jié)階段（任務(wù)理解、計劃、監(jiān)控等）的社會網(wǎng)絡(luò)的過程性信息。對于協(xié)作學(xué)習(xí)者而言，基本社會關(guān)系既可以是整體網(wǎng)，也可以是自我中心網(wǎng)，使得學(xué)習(xí)者對個人所處的社會網(wǎng)絡(luò)有一個整體的感知。例如，Xie 等[63]基于在線課程中的交流數(shù)據(jù)，以整體網(wǎng)的形式，展示了在線課程中不同成員的交流互動情況。

第二，群體凝聚力展示。主要反映團體內(nèi)部的社會性黏著程度以及調(diào)節(jié)過程中的互動狀況，測度包括協(xié)作團體的規(guī)模、密度、中心性、小團體、連接度等。在傳統(tǒng)的協(xié)作學(xué)習(xí)評價中，這些信息也是評價協(xié)作過程的重要內(nèi)容。對于共享調(diào)節(jié)而言，中心性可用于評估協(xié)作過程中權(quán)利的不同特征；密度可以測量團體的緊密程度；小團體可以反映團隊的向心力，也可以提供團體的派系分布和連接狀況。例如，在Lin 等的研究中[64]，采用整體網(wǎng)絡(luò)問卷，分別收集了由172位K-12教師組成的協(xié)作群體之間的面對面交流與在線交流互動數(shù)據(jù)?；谶@些交互數(shù)據(jù)，使用點度中心度、接近中心度、中間中心度三種測度，計算了教師的互動頻次，分析了協(xié)作群體互動過程中的中心人物。

第三，角色位置展示。在社會網(wǎng)絡(luò)分析中，角色和位置是一個重要的核心概念，這一概念是建立在結(jié)構(gòu)等價的基礎(chǔ)上，認(rèn)為相同角色和位置擁有與其位置相關(guān)的獨特的權(quán)利和責(zé)任。例如，學(xué)習(xí)者在小組內(nèi)部存在著不同的角色（協(xié)調(diào)人、顧問、守門人、代理人）或位置（孤立位置、諂媚者位置、經(jīng)紀(jì)人位置、首屬位置）等。角色研究一直是協(xié)作行為的重要研究內(nèi)容，在協(xié)作過程中，不同學(xué)習(xí)者之間在角色、貢獻等方面存在差異。例如，羅淳[65]等依據(jù)“核心—邊緣”結(jié)構(gòu)模型，研究某一閱讀群體的讀者角色，根據(jù)讀者之間的互動頻率，對讀者角色進行了分類。

第四，多維關(guān)系。多維關(guān)系指不同社會關(guān)系，例如情感關(guān)系、咨詢關(guān)系、情報關(guān)系、認(rèn)知關(guān)系、元認(rèn)知關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)。對于多維關(guān)系的社會網(wǎng)絡(luò)的研究己經(jīng)非常成熟，這些維度適合于不同的研究情境。例如，對于不同機構(gòu)之間的社會網(wǎng)絡(luò)，Yan[66]將其分為社會、認(rèn)知、地理三個維度。不同維度網(wǎng)絡(luò)使用QAP（Quadratic Assignment Procedure）測度，分析不同維度之間的關(guān)聯(lián)，并對小組內(nèi)不同類型的社會交互進行展示。對于共享調(diào)節(jié)而言，多維關(guān)系有助于深入了解協(xié)作過程中的認(rèn)知、元認(rèn)知、動機和情感之間的相關(guān)性以及相同維度內(nèi)不同指標(biāo)之間的聯(lián)系。

第五，多模社會關(guān)系。主要指帶有多種類型（性別、種族、單位等等）或通道（音頻、視頻、文本、皮膚電、心跳等等）的關(guān)系數(shù)據(jù)的整合。多模社會關(guān)系考慮了行為者的不同類型以及關(guān)系數(shù)據(jù)的不同來源，使用新的方式對學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系數(shù)據(jù)進行展示。例如，Ghani[67]等使用了一種新的可視化形式——PNLBs（Parallel Node-link Bands），展示了多模NSF項目（包括六個屬性的NSF項目：NSF項目所屬機構(gòu)、主要研究員、項目名稱、項目經(jīng)理、NSF項目、NSF項目理事會）社會網(wǎng)絡(luò)圖。

需要說明的是，在大數(shù)據(jù)的背景下，將社會網(wǎng)絡(luò)分析融入共享調(diào)節(jié)的評價，不僅僅是加入新的評價維度；更重要的是可以利用這一框架，借助相應(yīng)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)，通過社團發(fā)現(xiàn)、影響力分析、專家發(fā)現(xiàn)、群體可視化等手段，在共享調(diào)節(jié)過程中強化學(xué)習(xí)者的群體感知。例如，協(xié)作過程的社團發(fā)現(xiàn)與聚類問題關(guān)系緊密，通過尋找協(xié)作網(wǎng)絡(luò)中連接關(guān)系密集的區(qū)域，可以尋找協(xié)作過程中基于不同維度（例如，興趣）的共同體，幫助學(xué)習(xí)者感知異構(gòu)社會網(wǎng)絡(luò)中的社團，跟蹤社團及其演化的過程。同樣，社會網(wǎng)絡(luò)的引入，也可以用于在協(xié)作中發(fā)現(xiàn)針對特定任務(wù)的專家，例如，給定某個環(huán)境下不同的候選對象等等。通常專家會形成一個群體，很多復(fù)雜的任務(wù)需要較多專家而不僅是一個專家的參與。這有助于在共享調(diào)節(jié)過程中發(fā)現(xiàn)專家團隊，圍繞某個共同目標(biāo)有效展開合作。

四、解釋案例

為了對上述概念框架的實踐應(yīng)用作進一步說明，我們以華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系的一門專業(yè)選修課程“信息技術(shù)教學(xué)法”為例，來說明如何基于社會網(wǎng)絡(luò)分析對共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進行評價，以及相應(yīng)的評價工具如何強化群體感知，以促進協(xié)作學(xué)習(xí)活動的跟蹤和調(diào)節(jié)。

（一）案例簡介

研究對象為2019年秋季學(xué)期選修該課程的26位本科學(xué)生。課程全程采用小組協(xié)作形式（共5組，4到6人一組）進行教師專業(yè)技能的訓(xùn)練，其中有一個階段要求小組以面對面與線上協(xié)作相結(jié)合的形式完成小組共同的任務(wù)。任務(wù)的要求是開展集體備課，撰寫小組共同的教案，進行模擬授課，最后進行組間的展示與交流。在集體備課過程中，小組成員需要采用線上線下相結(jié)合的方式，共同商討備課主題、設(shè)置備課目標(biāo)與計劃、共同設(shè)計教案、反思備課過程、調(diào)整協(xié)作行為等。案例使用本研究團隊自主開發(fā)的面向協(xié)作學(xué)習(xí)的共享調(diào)節(jié)平臺[68]（見圖2）。

圖2 面向協(xié)作學(xué)習(xí)的共享調(diào)節(jié)平臺

該平臺基于共享調(diào)節(jié)理論，整合多種不同的支持協(xié)作學(xué)習(xí)的支架工具和模板、群體感知工具、過程監(jiān)控和評價工具。為了研究的需要，在系統(tǒng)中嵌入了圖1框架中的社會網(wǎng)絡(luò)評價工具，一方面便于研究者和教師從社會網(wǎng)絡(luò)視角評估案例的實施；另一方面加強學(xué)習(xí)者協(xié)作過程跟蹤和群體感知。依據(jù)本案例需要，選用了圖1中的四種評價工具：基本社會關(guān)系、群體凝聚力展示、角色位置展示以及多模社會關(guān)系。

如圖3所示，在本案例中，每個學(xué)生小組需完成三個任務(wù)，總共歷時約十周。根據(jù)任務(wù)實施分為三個階段：自由協(xié)作、共享調(diào)節(jié)活動一、共享調(diào)節(jié)活動二，每次任務(wù)歷時3-4 周，具體時間由不同小組根據(jù)各自任務(wù)進展適時調(diào)整。自由協(xié)作活動階段任務(wù)由學(xué)生自主開展，無共享調(diào)節(jié)支架支持；共享調(diào)節(jié)活動一、二則要求學(xué)生小組共同完成一個完整的備課與授課任務(wù)，并且提供了共享調(diào)節(jié)活動過程的支架（任務(wù)理解、計劃、反思等）。與此同時，在學(xué)習(xí)過程中利用圖1中的工具，進行了基于社會網(wǎng)絡(luò)分析的評價。

圖3 評價工具在案例中的應(yīng)用

（二）評價的實施

本案例希望通過社會網(wǎng)絡(luò)分析評價工具的應(yīng)用，一方面幫助研究者和教師了解學(xué)生在協(xié)作過程中的關(guān)系信息，跟蹤協(xié)作過程，評估共享調(diào)節(jié)水平；另一方面促進學(xué)習(xí)者感知當(dāng)前的協(xié)作狀態(tài)，調(diào)節(jié)本人或小組成員行為。在實施過程中參與者采用實名，且評價工具用顏色表示學(xué)習(xí)者的特征以及狀態(tài)。在文中參與者則采用化名，為了方便說明，對實際圖表進行微調(diào)（例如，改用大小、形狀表示顏色）。

（1）基本社會關(guān)系?；旧鐣P(guān)系用于表示學(xué)生不同維度的社會網(wǎng)絡(luò)基本狀況，例如，情感、知識、情報、互動等等。圖4和圖5是案例中學(xué)生協(xié)作前后的在線交流數(shù)據(jù)，對學(xué)生的發(fā)帖—回帖關(guān)系進行編碼，以整體社會網(wǎng)絡(luò)圖的形式，展示學(xué)生集體備課前后的交流互動變化。圖中圓圈（Bela，Cho，David…）代表學(xué)習(xí)者，圓圈之間的連線代表學(xué)習(xí)者之間的交流互動關(guān)系。例如，第一次共享調(diào)節(jié)活動前期，學(xué)生Lee，Rachita和Yuri與其他成員沒有聯(lián)系，是班級中的孤立人員，并且學(xué)生之間的聯(lián)系較為稀疏（見圖4）。第一次共享調(diào)節(jié)活動后期，全體學(xué)生均有交流，互相之間加強了溝通（見圖5）。此外，除了提供可視化網(wǎng)絡(luò)圖，還為學(xué)生提供了該圖對應(yīng)的解釋性數(shù)據(jù)，例如成員基本統(tǒng)計信息、網(wǎng)絡(luò)規(guī)模、連接度等常用測度。

圖4 基本社會關(guān)系（第一次集體備課前）

圖5 基本社會關(guān)系（第一次集體備課后）

（2）群體凝聚力展示?；谛〗M在線或面對面交流，將小組成員之間的交流互動數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄為對話片段，分析學(xué)生的對話片段中的關(guān)系數(shù)據(jù)，使用中心度（Degree Centrality）分析不同小組的內(nèi)部交流情況。圖6、7展示了兩個小組（組1、組2）基于面對面交流的群體凝聚力情況，圖中圓圈代表成員，圓圈之間的連線代表成員之間的交互關(guān)系。圓圈越大、顏色越深，代表該成員在小組中參與了越多的交流，具有越多的影響力；圓圈之間的連線越粗，代表兩個學(xué)習(xí)者之間的交流次數(shù)越多。圖6展示了第1組五位成員（Cho，Kim，Linda，Rachita，Rebecca）交流不均的情況：成員Rachita 對應(yīng)的圓圈最大，顏色最深，她在小組中參與了最多的交流互動，影響力較大。圖7則展示了第2組五位成員（Bela，David，Hillon，Jason，Watson）交流均等的情況：所有成員都共同參與了交流，沒有成員處于主導(dǎo)位置。

圖6 群體凝聚力展示（組1）

圖7 群體凝聚力展示（組2）

（3）角色位置展示?；谑占降脑诰€交流數(shù)據(jù)和面對面交流視頻，進一步分析小組成員的互動關(guān)系，展示不同學(xué)習(xí)者在集體備課過程中的角色和位置。圖8是角色位置展示示意圖，依據(jù)成員之間的交流特征，將成員分為兩種角色：核心角色、邊緣角色。圖中虛線框內(nèi)的角色是核心角色，虛線框外是邊緣角色，角色之間的連線代表成員之間的交互。例如，圖8中的五位核心成員（Bela，Cho，Linda，Kim，Rachita）聯(lián)系緊密，交流較為頻繁，是群體中的核心成員。

圖8 角色位置展示

（4）多模社會關(guān)系?；谑占降亩嗄?shù)據(jù)（面對面交流數(shù)據(jù)、在線交流數(shù)據(jù)、自我報告），分別編碼分析學(xué)習(xí)者共享調(diào)節(jié)的不同狀態(tài)（積極性、貢獻性、團隊意識），依據(jù)不同數(shù)據(jù)來源，整合為多模社會關(guān)系圖。如圖9所示，矩形表示學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)的三個狀態(tài)，圓圈代表不同學(xué)習(xí)者，矩形和圓圈之間的連線代表學(xué)習(xí)者與指標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)（例如，積極關(guān)注集體備課任務(wù)、提出有關(guān)備課主題的想法等）。其中，積極性指標(biāo)來源于面對面交流眼神的關(guān)注、發(fā)言次數(shù)、在線發(fā)貼的頻度以及其它成員的評價等多種不同的來源。

圖9 多模社會關(guān)系

（三）案例評價

為初步驗證圖1概念框架的有效性，我們對案例的實施進行跟蹤和評估，并且通過調(diào)查問卷和小組訪談，對上述工具的應(yīng)用進行了評價。

1.共享調(diào)節(jié)水平

整個案例作為一個總的共享調(diào)節(jié)活動，使用改編的共享調(diào)節(jié)水平問卷，對全體學(xué)生的共享調(diào)節(jié)水平進行前后測[69]。該問卷共由18道五點李克特量表組成，包含三個維度：互動程度（4題）、調(diào)節(jié)水平（6題）、參與度（8題）。對比分析協(xié)作前后，我們發(fā)現(xiàn)，協(xié)作群體在互動程度、調(diào)節(jié)水平、參與度三個維度的均值均有所提高（見表1）。同時，如圖10，通過配對樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)協(xié)作前后，學(xué)生在互動程度（t（25）=2.708，p=0.012，d=0.34）、調(diào)節(jié)水平維度（t（25）=2.101，p=0.046，d=0.27）有顯著差異。

表1 協(xié)作前后的共享調(diào)節(jié)水平變化

圖10 協(xié)作前后的互動程度、調(diào)節(jié)水平變化

2.基于社會網(wǎng)絡(luò)的共享調(diào)節(jié)評價

上述社會網(wǎng)絡(luò)分析工具，在一定程度上說明了各小組在協(xié)作活動前后的差異。通過對協(xié)作群體的共享調(diào)節(jié)情況進行總結(jié)性評價和過程性評價，進一步評估協(xié)作學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

（1）總結(jié)性評價。使用基本社會關(guān)系工具，對比展示了學(xué)習(xí)者協(xié)作前后的交互關(guān)系變化（見圖11），并依據(jù)組別分析了協(xié)作前后交互網(wǎng)絡(luò)的密度變化（見表2）。我們發(fā)現(xiàn)，每個小組在使用該工具前后，交互網(wǎng)絡(luò)密度增大，交流互動更加頻繁。

圖11 協(xié)作前后基本社會關(guān)系對比

表2 協(xié)作前后的網(wǎng)絡(luò)密度變化

（2）過程性評價與跟蹤?；诩w備課期間收集到的交互數(shù)據(jù)，本案例使用群體凝聚力，跟蹤并展示了小組集體備課過程中的交流密切程度，以幫助學(xué)習(xí)者感知當(dāng)前的共享調(diào)節(jié)狀況。例如，我們對比了小組在共享調(diào)節(jié)活動一前期與共享調(diào)節(jié)活動二前期的群體凝聚力情況（見圖12），同時,為了說明群體凝聚的特征，展示兩個階段的中心度變化（見表3）。我們發(fā)現(xiàn)，隨著共享調(diào)節(jié)活動的開展，每個小組的群體凝聚力均有所增加，有更多成員之間建立了關(guān)聯(lián)，開展了協(xié)作交流，有一些成員開始成為團隊的核心，更多地參與了任務(wù)的交流與互動。

圖12 某小組在共享調(diào)節(jié)活動一前期（上）與共享調(diào)節(jié)活動二前期（下）群體凝聚力情況

表3 共享調(diào)節(jié)活動一前期與共享調(diào)節(jié)活動二前期的中心度變化

此外，本案例使用角色位置展示，評價了同一小組在不同階段（共享調(diào)節(jié)活動一后期，共享調(diào)節(jié)活動二后期）的核心角色和邊緣角色變化（見圖13），展示了小組所有成員的參與情況，以幫助學(xué)生感知和調(diào)節(jié)本人和小組行為。如圖13所示，隨著協(xié)作活動的開展，成員Bela 由原來的邊緣角色轉(zhuǎn)化為核心角色，越來越多地參與到協(xié)作過程中。

圖13 某小組在共享調(diào)節(jié)活動一后期（上）與共享調(diào)節(jié)活動二后期（下）角色情況

3.群體感知

在協(xié)作完成后，我們使用李克特量表形式（1=幾乎沒有效果，2=少量效果，3=中等效果，4=較大效果，5=非常有效果），調(diào)查上述四種工具對于群體感知的有用性和易用性。學(xué)生認(rèn)為，四種工具對于群體感知的支持程度均在中等以上，其中，基本社會關(guān)系與群體凝聚力展示最高，均值都為3.75（見表4）。同時，大部分學(xué)生認(rèn)為，上述四種工具使用方便（見圖14）。其中，84.61%的學(xué)生認(rèn)為，上述工具直觀明確；88.46%的學(xué)生認(rèn)為，上述工具幫助本人和小組感知到當(dāng)前協(xié)作中遇到的問題，有助于后續(xù)進一步的調(diào)節(jié)。

表4 基于社會網(wǎng)絡(luò)的共享調(diào)節(jié)感知工具使用感受

圖14 基于社會網(wǎng)絡(luò)的共享調(diào)節(jié)感知工具支持程度

此外，在協(xié)作任務(wù)完成后，我們依據(jù)組別對所有小組進行了訪談，了解了學(xué)生對上述四種工具的使用感受。訪談的結(jié)果與調(diào)查問卷基本一致：首先，學(xué)生普遍認(rèn)為，基本社會關(guān)系最容易理解，該工具提供了許多有效信息，能夠幫助他們認(rèn)識到本人與其他成員的交流協(xié)作情況。其次，許多學(xué)生指出，群體凝聚力展示有兩方面的作用。第一，該工具通過直觀的節(jié)點顏色深淺和大小表示成員的參與度，能夠幫助他們進行自我反思；第二，通過節(jié)點之間的連線粗細可幫助他們感知到自己與同伴的交互狀態(tài)，有助于他們共同調(diào)整成員之間的協(xié)作。同時，有學(xué)生表示，他們在協(xié)作過程中會主動關(guān)注不同階段群體凝聚力展示圖，來對比本人參與小組協(xié)作的變化。第三，對于角色位置展示，部分學(xué)生指出，該工具較為復(fù)雜，需要配合文字解釋進行理解。但是也有許多學(xué)生指出，該工具能夠幫助了解群體成員，尤其是邊緣成員的參與情況，可為小組共同調(diào)節(jié)后續(xù)行為提供線索。第四，對于多模社會關(guān)系，雖然有的學(xué)生表示喜歡多模社會關(guān)系圖的展示形式，會關(guān)注小組在不同維度的事件中的參與程度；但也有部分學(xué)生認(rèn)為，該工具較復(fù)雜，需要配合文字說明。

五、結(jié)語

社會網(wǎng)絡(luò)分析可將協(xié)作學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系可視化，通過分析他們互動關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，來判斷學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系以及各種關(guān)系對協(xié)作學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響，這為共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)評價提供了一個新視角。共享調(diào)節(jié)過程中的互動行為是關(guān)系數(shù)據(jù)的主要來源，社會網(wǎng)絡(luò)分析通過量化的語言來描述這些關(guān)系數(shù)據(jù)，對得到的關(guān)系數(shù)據(jù)的各種參數(shù)（凝聚子群、可達性、網(wǎng)絡(luò)密度、中心性、中介性等）進行分析，可達到評估共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的目的。通過解釋案例可知，本文提出基于社會網(wǎng)絡(luò)分析的共享調(diào)節(jié)評價框架，能夠在一定程度上解決目前共享調(diào)節(jié)評價中存在的問題，從共享調(diào)節(jié)的不同維度與階段評估協(xié)作學(xué)習(xí)中的共享調(diào)節(jié)水平，促進協(xié)作過程的跟蹤和群體自我感知。

當(dāng)然，作為一個概念性評價框架，無論是理論框架和案例實施，仍然存在許多問題。首先，理論框架需要強化與共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的契合度，以強化與共享調(diào)節(jié)維度、過程以及任務(wù)類型的整合；其次，從可操作性角度，對于評價框架的實踐應(yīng)用模式需要進一步細化。例如，在本解釋案例中，對于不同工具應(yīng)用的時間、方式、頻度，都依賴于研究者或教師的個人經(jīng)驗，缺少可靠的實證支持；第三，評價工具的可用性和易用性仍然需要改進，畢竟共享調(diào)節(jié)的評價工具既是研究者和教師的評價和跟蹤工具，也是學(xué)習(xí)者的群體感知工具，為了面向不同特點的用戶，工具仍有較大的改進余地；最后，本文只提供了一個簡單的解釋案例，從社會網(wǎng)絡(luò)視角進行共享調(diào)節(jié)的評價，還需要基于不同應(yīng)用情境，開發(fā)出更多的應(yīng)用案例，以評估框架的適用性。