夏 蓉

(溫州大學(xué)外國語學(xué)院，浙江溫州 325035)

在新時(shí)代背景下，“一帶一路”倡議的提出與實(shí)施、中華文化的國際傳播等進(jìn)一步推動(dòng)中外人文交流與語言接觸，進(jìn)一步激發(fā)對語言能力的需求?！耙粠б宦贰苯逃袆?dòng)、“絲綢之路”留學(xué)計(jì)劃等帶來對外漢語教學(xué)的蓬勃發(fā)展。根據(jù)2017 年教育部數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，共有來自204 個(gè)國家和地區(qū)共48.92 萬名外國留學(xué)生在我國31 個(gè)省、自治區(qū)、直轄市的935 所高等院校學(xué)習(xí)①參見：http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201803/t20180329_331772.html。。

非洲在“一帶一路”建設(shè)中的重要性突顯。一方面，根據(jù)我國教育部網(wǎng)站數(shù)據(jù)顯示，2014 – 2016年間非洲來華的留學(xué)生人數(shù)均以每年20%左右的速度增長②參見：http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s5987/201503/184959.html; http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/201604/t20160415_238378.html; http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2017 n/xwfb_170301/ 170301_sjtj/201703/t20170301_297677.html。，成為留學(xué)生人數(shù)增速最快的來源地。另一方面，非洲是世界上語言種類較多的大陸，已確立的語言約為1 000 多種，分為班圖語系、閃語系等。同時(shí)，一些非洲國家將法語、英語、葡萄牙或西班牙語等作為官方語言。為此，在華留學(xué)生，如非洲留學(xué)生的漢語習(xí)得情況及其影響因素引起學(xué)界關(guān)注。

我國漢語界將漢語作為第二或第三語言學(xué)習(xí)稱作對外漢語教學(xué)，二語習(xí)得或三語習(xí)得研究則常見于外語界。自本世紀(jì)以來，遷移理論作為語言習(xí)得的核心概念進(jìn)入一個(gè)以充分描述和深層解釋為特征的活躍時(shí)期[1]。本文擬以遷移理論為理論指導(dǎo)，考察在華非洲留學(xué)生已習(xí)得的語言情況，測評(píng)其對母語與漢語之間語言差異的心理感知，分析產(chǎn)生心理語言距離的因素，以及心理語言距離對語言習(xí)得的影響。人們需要不斷提煉和總結(jié)教學(xué)實(shí)踐，并歸納出有中國特色的教學(xué)規(guī)律特點(diǎn)的理論[2]?；谘杆侔l(fā)展的對外漢語教學(xué)實(shí)踐，人們同樣需要進(jìn)行體現(xiàn)習(xí)得規(guī)律的理論建構(gòu)，從而改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，促成留學(xué)生的漢語習(xí)得。

一、研究設(shè)計(jì)

此研究對象為某大學(xué)2016 年級(jí)國際貿(mào)易學(xué)專業(yè)非洲留學(xué)生。基于自愿參與原則，本研究確定37 位（n = 37）國際貿(mào)易學(xué)專業(yè)且在華系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢語已有一個(gè)學(xué)年（兩個(gè)學(xué)期）以上的非洲留學(xué)生作為研究對象（被試），其來源國主要為津巴布韋、坦桑尼亞、埃塞俄比亞、贊比亞等國家。

（一）研究工具

本研究采取實(shí)證方法，采用語言水平測試、心理語言距離調(diào)查、跨文化交際能力問卷、連字（詞）成句練習(xí)等工具與方法采集數(shù)據(jù)與語料。被試參加英語水平測試，測試卷采取牛津大學(xué)的快速分級(jí)考試卷，總分為60 分。漢語測試成績由對外漢語課程任課教師提供，即為第2 學(xué)期的期末考試，用卷類似于對外漢語水平考試試卷（HSK），大致相當(dāng)于二級(jí)偏下水平。

對于心理語言距離的測量采取Xia[3]的數(shù)值估測（magnitude estimation）范式，要求被試以成倍正整數(shù)來表達(dá)其對Japanese（日本琉球系）、Lao（壯侗語族）、Hebrew（閃語系）、English（印歐語系）、Malagasy（南島語系）、Xhosa（班圖語族）、Bengali（印歐語系）、Chinese（漢藏語系）、Spanish（印歐語系）、Tibetan（漢藏語系）、Maori（南島語系）以及Vietnamese（南亞語系）等12 種語言的心理距離感知，并計(jì)算其Z 值（即標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)）。其中Z 值大于或等于0 時(shí)，表示該種語言距離其母語的心理距離較遠(yuǎn)，而當(dāng)Z 值小于0 時(shí)，則表示該種語言距離其母語的心理距離較近。研究主要關(guān)注被試對母語與漢語心理語言距離的感知。研究還從情感、行為與認(rèn)知層面對被試進(jìn)行跨文化交際能力的調(diào)查[4]，并根據(jù)被試特點(diǎn)，將原問卷中涉及工作表現(xiàn)的題項(xiàng)調(diào)整為學(xué)業(yè)表現(xiàn)（academic performance）的題項(xiàng)，同時(shí)去除原問卷中相關(guān)跨文化能力培訓(xùn)的題項(xiàng)。本研究使用的問卷共48 個(gè)題項(xiàng)，其中1 – 47 題項(xiàng)采取5 級(jí)量表，即1 表示完全不同意（或完全不相同，或完全不適應(yīng)），5 代表完全同意（或完全相同，或完全適應(yīng)），第48 題項(xiàng)為開放式選項(xiàng)，主要了解學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)傾向。被試的漢語考試成績于2017 年7 月2 日獲得。語料來源，即連字（詞）成句的語料于2017 年6 月5 日從課堂練習(xí)中獲得，用以考察留學(xué)生對漢語“的”字習(xí)得情況。英語水平測試、跨文化交際能力調(diào)查、心理語言距離數(shù)值估測于2017 年9 月24 日進(jìn)行。此數(shù)據(jù)采集齊后，通過SPSS 軟件，對被試的“的”的使用偏誤、英漢成績、心理語言距離以及各項(xiàng)跨文化交際能力指標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，考察其相關(guān)性。此研究擬回答三個(gè)問題：其一是被試的語言背景如何？其二是影響被試心理語言距離的因素有哪些？其三是被試對“的”字結(jié)構(gòu)的習(xí)得是否與其心理語言距離有關(guān)聯(lián)？

（二）理論框架

語言遷移（language transfer），又稱為跨語言影響（CLI），是指一種語言知識(shí)對另一種語言知識(shí)的影響[5]。語言遷移類型龐雜多樣，其研究一般采取定量和定性，離線式和在線式相結(jié)合的方法，研究內(nèi)容具有寬范疇、多視角的特點(diǎn)。心理語言距離，即心理類型（psychotypology）是指學(xué)習(xí)者對母語和目標(biāo)語之間距離的心理感知，是影響語言遷移的重要因素。其作為認(rèn)知心理學(xué)視域下的二語習(xí)得的核心概念由Kellerman[6]最早提出，他認(rèn)為遷移是一個(gè)認(rèn)知過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者語言形式、語義遷移意愿的決定因素是心理語言距離，而不是客觀的、形態(tài)類型學(xué)上的語言距離。學(xué)習(xí)者所感知到的母語和目標(biāo)語之間的相似性或差異性一定程度上促成心理語言距離的縮小和增大，從而造成學(xué)習(xí)者母語遷移策略的改變。當(dāng)學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語的語言距離感知接近時(shí)，傾向于在產(chǎn)出目標(biāo)語時(shí)受到其母語的影響，反之，母語遷移易受到抑制[7-9]。

進(jìn)入21 世紀(jì)以來，“多種語言”成為語言規(guī)劃、政策制定領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)，亦引起語言習(xí)得領(lǐng)域?qū)W者的研究興趣。鑒于三（多）語習(xí)得語言遷移的復(fù)雜性，心理語言距離概念作為語際遷移的預(yù)測因素受到重視[10-21]。我國學(xué)者[22-24]亦通過實(shí)證考察學(xué)習(xí)者的心理語言距離對語言遷移的影響。

對外漢語教學(xué)領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)者認(rèn)知心理因素的研究主要體現(xiàn)在對學(xué)習(xí)者跨文化差異感知的考察，如施家煒實(shí)證了來華留學(xué)生的跨文化交際意識(shí)與其漢語習(xí)得效果密切相關(guān)[25]。而語言經(jīng)濟(jì)學(xué)視角下的語言距離研究聚焦學(xué)習(xí)者母語與第二語言之間客觀、物理的語言距離，及其與第二語言習(xí)得之間的關(guān)系，如崔萌等驗(yàn)證了物理語言距離與來華留學(xué)生漢語習(xí)得的相關(guān)性，即母語與漢語之間的距離越小，學(xué)習(xí)者漢語成績越好[26]。

根據(jù)國內(nèi)外文獻(xiàn)梳理，擬從遷移的核心要素，如心理語言距離、語言情況（已習(xí)得的語言、習(xí)得時(shí)長、英漢語水平等）、語言接觸（系統(tǒng)漢語學(xué)習(xí)、自然習(xí)得），以及留學(xué)生主體因素（情感、行為、認(rèn)知層面的跨文化交際能力）等方面著手，分析討論被試在漢語習(xí)得中的遷移現(xiàn)象，如漢語“的”字在習(xí)得中的正、負(fù)遷移及其影響因素，其研究框架如圖1 所示。

圖1 心理語言距離與語言遷移相關(guān)性研究框架

二、研究發(fā)現(xiàn)與討論

（一）被試的語言情況與心理語言距離

在被試（n = 37）中，男性為18 位，女性為19 位。根據(jù)來源地的特征以及對被試的調(diào)查，英語為所有被試的第一語言（L1）或者第二語言（L2），其中12 位英語（L1）與25 位英語（L2）被試開始習(xí)得英語的平均年齡為2.5 歲與5.56 歲。除英語外，作為L1 或者L2 的還有斯瓦西里語（來源地主要為坦桑尼亞）、紹納語（來源地主要為津巴布韋）、阿姆拉哈語（來源地主要為埃塞俄比亞）等，分屬于班圖語系與閃語系。由于做問卷時(shí)被試在第三學(xué)期，因此，漢語作為三語習(xí)得的平均時(shí)長為一年多（系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢語時(shí)長為兩個(gè)學(xué)期）。由于測試工具的限制，研究只獲得被試的英語與漢語水平成績及其心理語言距離的數(shù)值估測，見表1。

對表1 進(jìn)行獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)，結(jié)果顯示男生與女生樣本在英語習(xí)得起始年齡、英語水平、對英語的心理語言距離上存在顯著差異。女生的漢語水平高于男生，其漢語心理語言距離也大于男生，但是，獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)未顯示顯著差異。

表1 被試（n = 37）的語言水平

再對被試的語言水平與心理語言距離進(jìn)行Pearson 相關(guān)性檢測，結(jié)果見表2。表2 顯示被試英語習(xí)得的起始年齡與被試的英語水平、母語與英語之間的心理語言距離、漢語水平相關(guān)，語言水平與心理語言距離基本上不相關(guān)。但是，被試的英語水平與對漢語的心理語言距離具有相關(guān)性，即當(dāng)被試的英語水平越高時(shí)，對漢語語言差異的感知越大；反之，越小。

表2 語言水平與心理語言距離的相關(guān)性統(tǒng)計(jì)

（二）被試的主體因素與心理語言距離

根據(jù)Hufeisen and Marx[27]，語言學(xué)習(xí)的影響因素包含神經(jīng)學(xué)因素（如年齡、總體語言學(xué)習(xí)能力等）、社會(huì)文化因素（如學(xué)習(xí)環(huán)境、母語習(xí)得習(xí)慣等）、情感因素（如動(dòng)機(jī)、態(tài)度等）、認(rèn)知因素（如語言意識(shí)、學(xué)習(xí)者類型意識(shí)、學(xué)習(xí)策略等）以及外語習(xí)得特定因素（如多語種學(xué)習(xí)經(jīng)歷、策略等）。研究主要結(jié)合作為漢語（L3）習(xí)得者被試的特點(diǎn)，即在華非洲留學(xué)生平均年齡為21.4，其主體因素可通過其跨文化交際能力來表達(dá)，主要體現(xiàn)在情感、行為和認(rèn)知[28]三個(gè)層面，見表3。

被試的漢語水平與行為、認(rèn)知層面因素形成互動(dòng)關(guān)系。當(dāng)具備一定的漢語水平時(shí)，被試能在日常生活中用漢語進(jìn)行表達(dá)（c），能夠更好地理解當(dāng)?shù)厝说姆茄哉Z行為（g）、潛臺(tái)詞（h）等，能夠更好地與當(dāng)?shù)厝私慌笥眩╠），由此促進(jìn)其漢語習(xí)得。當(dāng)被試對來源國文化與所在國文化的差異性感知越?。╢），越容易實(shí)現(xiàn)與當(dāng)?shù)匚幕娜谌耄龠M(jìn)與當(dāng)?shù)厝说娜粘＝佑|（d），提高漢語水平。表3 還顯示被試的心理語言距離與情感層面因素相關(guān)，即被試的個(gè)性特征（如主動(dòng)、喜歡新事物和挑戰(zhàn)等性格特征），文化移情（如對當(dāng)?shù)匚幕那楦姓J(rèn)同，淡化或減少長期沉淀的來源國語言文化的影響等）存在相關(guān)性，即當(dāng)被試喜歡挑戰(zhàn)不符合傳統(tǒng)的新事物（a），具有更強(qiáng)的文化移情能力（b）時(shí)，其感知到的母語與漢語語言之間的差異性越大。

被試的心理語言距離一定程度上還與其漢語交流技能相關(guān)，如當(dāng)被試對漢語語言差異性的感知越大時(shí)，越能夠理解當(dāng)?shù)厝说臐撆_(tái)詞（i），而被試對漢語潛臺(tái)詞的理解與認(rèn)知又與其漢語水平相關(guān)。這說明心理語言距離有可能促成漢語潛臺(tái)詞習(xí)得，從而提高漢語水平。值得一提的是，如表3 所示，當(dāng)被試對母語與漢語之間心理語言距離越大時(shí)，越傾向于與相同來源國的朋友交往，這說明被試的語言習(xí)得有可能涉及跨文化交際網(wǎng)絡(luò)的問題。

表3 被試（n = 37）的主體因素與漢語心理語言距離的相關(guān)性統(tǒng)計(jì)

（三）“的”的習(xí)得情況分析

以漢字“的”為例，分析被試的心理語言距離與漢語習(xí)得中遷移的相關(guān)性。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典（第5 版）》[29]“的”在漢語中作為助詞，主要有兩種用法，一是用在定語的后面，表示定語與中心詞之間是修飾關(guān)系或領(lǐng)屬關(guān)系，如本研究語料中的“你的電話號(hào)碼”，這種屬格標(biāo)記為其它大多數(shù)語言所共有，但實(shí)現(xiàn)形式各有不同；二是用來構(gòu)成沒有中心詞的“的”字結(jié)構(gòu)，如本語料中的“什么顏色的”。“的”字結(jié)構(gòu)在語言學(xué)中被區(qū)分為轉(zhuǎn)指和自指[30]，并認(rèn)為轉(zhuǎn)指是漢語中特有的名詞化現(xiàn)象，其它大多數(shù)語言較缺乏。

被試（n = 37）對漢語“的”的習(xí)得情況如表4 所示，“的”結(jié)構(gòu)的習(xí)得與漢語水平存在相關(guān)性，即發(fā)生遷移偏誤的被試漢語水平較低（漢語水平均分分別為42.5 與48 分），能夠正向遷移的被試漢語水平較高（漢語水平均分分別為69.7 分與79.8 分）。由于無中心詞的“的”字結(jié)構(gòu)的異質(zhì)屬性，大部分被試未能習(xí)得（正確習(xí)得組為9 人）。在對比兩種助詞“的”的習(xí)得時(shí)，發(fā)現(xiàn)正確組與錯(cuò)誤組被試漢語與自身母語的心理語言距離差異較小。

根據(jù)被試漢語水平分布的特征，從樣本中抽取18 名位于中分段（40 – 70 分）的被試，對比其對屬格“的”的習(xí)得結(jié)果與母語和漢語的心理語言距離，發(fā)現(xiàn)正確組被試（9 人，平均成績57.3分，平均心理語言距離0.07）相比錯(cuò)誤組（9 人，平均成績53.7 分，平均心理語言距離-0.22）的心理語言距離較大?！暗摹弊鳛閷俑駱?biāo)記，在各語言之間趨于同質(zhì)，相比起其他語言要素來說更易遷移。但從形態(tài)學(xué)角度考慮，被試的母語中并沒有典型的“代詞+助詞”形成屬格代詞的模式，能否進(jìn)行正遷移也因此存疑。即使是遷移同質(zhì)屬性的屬格助詞“的”，學(xué)習(xí)者也會(huì)考慮到具體實(shí)現(xiàn)方式的差距，如果學(xué)習(xí)者對語言形態(tài)上的差異感知越強(qiáng)，則越傾向于正確習(xí)得該語言要素；反之，則容易發(fā)生錯(cuò)誤。這一發(fā)現(xiàn)與已有文獻(xiàn)的結(jié)論一致，即學(xué)者一般認(rèn)為作為心理語言現(xiàn)象的語言距離越小，遷移越容易，但是遷移偏誤越容易發(fā)生；反之，遷移偏誤比較容易受到抑制。

表4 被試（n = 37）漢語“的”的習(xí)得情況

抽取中高分段（60 – 85 分）的12 名被試來考察其對名詞化“的”結(jié)構(gòu)的習(xí)得情況。結(jié)果顯示正確組（5 人，平均漢語成績72.6 分，平均心理語言距離-0.33）較錯(cuò)誤組（7 人，平均漢語成績70.4 分，平均心理語言距離0.17）的心理語言距離較低。這一結(jié)果與之前的預(yù)設(shè)相左。在之前的預(yù)設(shè)中，當(dāng)心理語言較遠(yuǎn)時(shí)，學(xué)習(xí)者不容易受到母語的干擾，從而對目標(biāo)語言的語言要素持有更開放的態(tài)度，也更容易習(xí)得母語中不存在的要素。

為究其原因，則重新考證表3，則表3 所示，對母語與漢語差異性感知較強(qiáng)的被試更傾向與相同來源國的朋友交往（r = 0.334, p = 0.043），從而限制了其交際網(wǎng)絡(luò)，減少了語言自然習(xí)得的機(jī)會(huì)。經(jīng)本研究樣本的進(jìn)一步查證，正確組被試相比錯(cuò)誤組較少與來源國一致的朋友交往，并且有較多所在國的朋友，認(rèn)為結(jié)交當(dāng)?shù)厝俗雠笥迅菀滓恍?。鑒于此，在華留學(xué)生在習(xí)得異質(zhì)性較大的漢語語言要素時(shí)，語言遷移不僅受到心理語言距離的影響，并且在一定情況下，比如習(xí)得異質(zhì)性較大的語言要素時(shí)，有可能更大程度上受到自然的語言環(huán)境中語言接觸、交際網(wǎng)絡(luò)的影響。有效、高質(zhì)量的語言接觸有可能會(huì)使語言學(xué)習(xí)者來對目標(biāo)語言、文化產(chǎn)生更為親近、積極的態(tài)度，從而幫助、促進(jìn)語言習(xí)得。但其運(yùn)作機(jī)制尚需進(jìn)一步實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。

三、結(jié) 語

我國堅(jiān)持走出去和引進(jìn)來雙向發(fā)力，著力于加大漢語國際推廣力度。除海外華文學(xué)校、孔子學(xué)院的學(xué)員外，在華留學(xué)生亦成為漢語習(xí)得的主要人群。同時(shí)，由于具有悠久歷史的中非友好傳統(tǒng)，非洲留學(xué)生人數(shù)呈現(xiàn)快速增長趨勢。如何兼顧宏觀層面的國家戰(zhàn)略要求、微觀層面的非洲留學(xué)生的跨文化交際能力特點(diǎn)，以及中觀層面的對外漢語教學(xué)成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)。

以高校招收的來自非洲國家的37 位國際貿(mào)易專業(yè)留學(xué)生為被試，主要考察其跨文化交際能力要素、語言水平、語言接觸與心理語言距離之間的相關(guān)性，分析其對漢語習(xí)得的影響因素，研究發(fā)現(xiàn)：其一，被試的漢語水平與其心理語言距離不相關(guān)，但是其英語水平作為被試的L1 或者L2 正向影響著其對母語與漢語語言之間距離的心理感知；其二，被試的心理語言距離與其情感層面的個(gè)性特征與文化移情能力正相關(guān)，被試的漢語水平則主要與行為、認(rèn)知層面的語言接觸、文化差異感知呈現(xiàn)互動(dòng)關(guān)系；其三，心理語言距離一定程度上可以促進(jìn)屬格助詞“的”結(jié)構(gòu)的遷移，抑制遷移偏誤，而異質(zhì)性較高的名詞化“的”結(jié)構(gòu)的習(xí)得則有可能更大程度上受到語言接觸、交際網(wǎng)絡(luò)等因素的影響，但其影響機(jī)制需要進(jìn)一步實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。

對在華留學(xué)生的漢語教育應(yīng)充分重視漢語自然習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征與認(rèn)知心理因素，通過系統(tǒng)漢語教學(xué)中語言類型學(xué)及文化異同的比較與分析，積極探索合適的課堂教學(xué)方法，以提升教學(xué)質(zhì)量和效果，同時(shí)，完善自然習(xí)得質(zhì)量，以期促進(jìn)在華留學(xué)生的漢語習(xí)得以及漢語的國際傳播。

加強(qiáng)沿線國家的留學(xué)生培養(yǎng)是我國“一帶一路”倡議及其建設(shè)的必然需求。提高留學(xué)生跨文化適應(yīng)，提升對外漢語教學(xué)質(zhì)量，是提升我國文化軟實(shí)力、構(gòu)建中國形象的重要渠道。此有助于中國高等教育走向世界，有助于促進(jìn)國際間的人文交流，也有助于傳播中國好聲音、講中國好故事。