劉衛(wèi)東

（西南交通大學(xué)人文學(xué)院，四川成都 611756）

中國創(chuàng)意寫作教育在高等院校的興起，學(xué)界一般以2009年為起點，迄今已經(jīng)有十余年的歷程。學(xué)者葛紅兵借鑒英語國家創(chuàng)意寫作學(xué)科的發(fā)展經(jīng)驗籌建創(chuàng)意寫作學(xué)科，提出“中國文化會產(chǎn)業(yè)化發(fā)展”“高校文學(xué)教育會創(chuàng)意寫作化”［1］。中國創(chuàng)意寫作教育在不斷勘察自身的學(xué)科邊界過程中，逐步形成了一套相對系統(tǒng)的教學(xué)框架。2017年高等教育出版社推出葛紅兵、許道軍主編的《創(chuàng)意寫作教程》（以下簡稱《教程》）。這部《教程》正是十余年來中國創(chuàng)意寫作理論研究、創(chuàng)意寫作學(xué)科建設(shè)和創(chuàng)意寫作實踐探索的結(jié)晶［2］1。

近年來，這部《教程》在學(xué)界與教學(xué)人員中多有討論，目前已經(jīng)被廣泛采用作為大學(xué)語文、創(chuàng)意寫作等課程的主要教材。該教材具有“清晰的學(xué)科目標”［3］，在概念界定、學(xué)科規(guī)劃和教學(xué)設(shè)計等三個方面，都為當(dāng)前創(chuàng)意寫作教育教學(xué)、研究人員提供了可參照的思路、可借鑒的實例。在當(dāng)前創(chuàng)意寫作被高等教育不斷接納、引介的情況下，聚焦《教程》呈現(xiàn)的階段性成果，對其中尚待進一步展開的多個話題、問題進行綜合考量，有利于繼續(xù)推進中國創(chuàng)意寫作教育本土化的不斷深入。

一、創(chuàng)意寫作概念的界定

中國創(chuàng)意寫作在學(xué)科創(chuàng)生之際，其首先面臨的難題之一就是創(chuàng)意寫作的概念界定問題。概念界定關(guān)系到對學(xué)科理念的認識，是課程設(shè)計和學(xué)科規(guī)劃的前置工作。這一問題不僅僅是創(chuàng)意寫作研究要解決的前置問題，也是當(dāng)前中國創(chuàng)意寫作發(fā)展過程中的當(dāng)務(wù)之急，同時也是國內(nèi)創(chuàng)意寫作教材在編寫中普遍面臨的難點之一。尤其是，概念界定的完成是進一步形成共識和學(xué)術(shù)研究分工的前提，關(guān)系到國內(nèi)創(chuàng)意寫作研究領(lǐng)域基本共識的達成。

考慮到創(chuàng)意寫作學(xué)科史的復(fù)雜性、英語國家創(chuàng)意寫作發(fā)展的多元化，創(chuàng)意寫作在中國化過程中出現(xiàn)了多種不同的聲音，對創(chuàng)意寫作的概念理解也呈現(xiàn)出多樣化，甚至有把創(chuàng)意寫作窄化為文學(xué)寫作，泛化為包括古代文學(xué)寫作在內(nèi)的一切寫作，簡化為針對文化產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)特定類型寫手等［4］。在這個情況下，《教程》在對創(chuàng)意寫作概念的界定方面所作出的努力就顯得更為可貴?！督坛獭肥紫茸匪萘藙?chuàng)意寫作的學(xué)科史，歸納了創(chuàng)意寫作發(fā)展中兩種典型的、具有代表性的創(chuàng)意寫作定義，其一以學(xué)者保羅·道森（Paul Dawson）、簡妮·瑟芭（Jane Souba）等人為代表；其二以馬克·麥克格爾（Mark McGurl）、艾倫·泰特（Allen Tate）為代表。前者認為創(chuàng)意寫作“是一切‘以創(chuàng)意為特點的寫作類型’，從文學(xué)寫作到創(chuàng)意寫作實現(xiàn)了從想象力到創(chuàng)意能力的轉(zhuǎn)變”［2］2。麥克格爾和泰特“他們則認為創(chuàng)意寫作就是‘文學(xué)寫作’，作為一個學(xué)科，它主要培養(yǎng)作家”［2］2?！督坛獭肥悄壳皣鴥?nèi)為數(shù)不多的直接從創(chuàng)意寫作學(xué)科史的角度剖析、歸納其概念的論著。

在對創(chuàng)意寫作學(xué)科史進行綜合梳理之后，《教程》明確地給出了創(chuàng)意寫作的定義：“綜合考察世界創(chuàng)意寫作實踐的種種面貌，梳理創(chuàng)意寫作歷史進展，同時也綜合各種研究對創(chuàng)意寫作的理論描述，我們認為，作為一個歷史概念，創(chuàng)意寫作（Creative writing）最初僅僅是指文學(xué)寫作和文學(xué)寫作教育，后來泛指包括文學(xué)寫作在內(nèi)的一切面向現(xiàn)代文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)、適應(yīng)文學(xué)民主化、文化多元化、傳媒技術(shù)的更新?lián)Q代等多種形式的寫作及相關(guān)的寫作教育。”［2］2顯然，在這里我們可以看到這一定義并非是簡單地從既有的各種概念中抽出共通點，而是直接把“創(chuàng)意寫作”置于學(xué)科史的歷史語境之中，充分考量了其階段性、時代性和不斷演進的復(fù)雜事實，從本體論的角度而非文體、修辭的角度對創(chuàng)意寫作進行定義。這種從創(chuàng)意本位出發(fā)，將寫作活動視為共通的創(chuàng)意實踐的思路［2］2，側(cè)重將創(chuàng)意寫作概念在共時性層面的多元性和在學(xué)科發(fā)展的歷時性層面的衍變特征結(jié)合在一起，將創(chuàng)意寫作不同的實踐層面所蘊含的核心觀點聚合起來，把分散在理念研究中的看似矛盾的概念重新加以整合，可以說是當(dāng)前中國創(chuàng)意寫作研究學(xué)人給出的較有代表性和影響性的概念界定。這一界定方式，既是對創(chuàng)意寫作中國化的過程中各種對創(chuàng)意寫作不同認知的回應(yīng)，也是創(chuàng)意寫作中國化過程中學(xué)科理論發(fā)展所需的重要清理工作。

在對概念界定之后，《教程》首先回溯了創(chuàng)意寫作的學(xué)科史，從創(chuàng)意寫作概念的由來、創(chuàng)意寫作課程的興起以及創(chuàng)意寫作學(xué)科發(fā)展前期的重要前驅(qū)人物，再到創(chuàng)意寫作在英語國家乃至全球傳播的情形，完整地包含了對創(chuàng)意寫作的概念界定、學(xué)科歷史梳理、早期關(guān)鍵的奠基人物的追述以及創(chuàng)意寫作當(dāng)代全球化的發(fā)展圖景的勾勒等四個方面［5］。顯然，這些論述都有其相應(yīng)的意義。尤其是考慮到，在創(chuàng)意寫作百余年學(xué)科史上，對創(chuàng)意寫作的概念界定至少在五個階段具有很大的差異性，即19世紀末期、20世紀初期的進步主義教育時期、二戰(zhàn)前后、20世紀80年代以來文化產(chǎn)業(yè)飛速發(fā)展時期以及當(dāng)代創(chuàng)意寫作全球化發(fā)展時期，創(chuàng)意寫作的學(xué)科目標和實踐路徑都在不斷地演進［2］3。不過，無論學(xué)科史的變化有多么復(fù)雜，正像《教程》指出，“作為寫作活動的創(chuàng)意寫作包含了我們傳統(tǒng)意義上的文學(xué)寫作，也包括眾多面向文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)、新興技術(shù)、日常應(yīng)用等在內(nèi)的非文學(xué)寫作，這些寫作活動包括教育活動，都以文學(xué)寫作為基礎(chǔ)”［6］。這一理念即“打通文學(xué)寫作與應(yīng)用寫作”的對立，把寫作實踐作為一種基本的社會生產(chǎn)實踐來看待，這樣寫作就具備了更為基礎(chǔ)性的意義。

以英語國家創(chuàng)意寫作研究為參照，我們可以看到與《教程》給出的概念界定最為接近的是兩種，即以邁爾斯（D.G.Myers）2006年的著作《大象的教學(xué)：1880年以來的創(chuàng)意寫作》（The Elephants Teach：Creative Writing since 1880）與2007年David Morley主編的《劍橋創(chuàng)意寫作導(dǎo)論》（The Cambridge Introduction to Creative Writing）為代表。其中，邁爾斯主要強調(diào)創(chuàng)意寫作早期出現(xiàn)的側(cè)重自我表達與系統(tǒng)化的訓(xùn)練有機結(jié)合，注重文學(xué)寫作實踐相對于文學(xué)批評的獨立價值［7］；而David Morley則提出了“通過認知和創(chuàng)意過程”來把握各類寫作類型與活動［8］，側(cè)重從本體層面為創(chuàng)意寫作下定義，把現(xiàn)有的各類寫作都歸類到創(chuàng)意寫作發(fā)框架下，強調(diào)其內(nèi)在對創(chuàng)造性的強調(diào)的共通之處。概而觀之，我們可以看到《教程》給出的定義可以視為對這兩個角度的整合。

從整體上看，在創(chuàng)意寫作學(xué)科史上出現(xiàn)過眾多不同的對創(chuàng)意寫作的概念界定，《教程》給出的這一界定方式的優(yōu)點在于，不但可以避免對創(chuàng)意寫作定義的片面性，還很好地解決了各個階段創(chuàng)意寫作發(fā)展中呈現(xiàn)出來的矛盾性。在這里，虛構(gòu)與非虛構(gòu)的對立、修辭中心與創(chuàng)意本位、階段性的目標與系統(tǒng)性的演進之間的各種矛盾得到了很好地協(xié)調(diào)、整合，這一概念界定既可以視為創(chuàng)意寫作中國化的新進展，也可以看作中國創(chuàng)意寫作研究的階段性成果，二者是高度相互關(guān)聯(lián)的。就目前而言，這一概念界定是較為符合創(chuàng)意寫作學(xué)科史事實的。不過，也許考慮到教材本身特有的著述特點，《教程》并未對道森、瑟芭等學(xué)者的觀點進行縱向的對照分析。對創(chuàng)意寫作學(xué)科史的梳理本身就是創(chuàng)意寫作教學(xué)和研究的難點，這個問題也正如葛紅兵、馮汝常所指出的，主要是因為“目前世界范圍內(nèi)創(chuàng)意寫作學(xué)的狀況是有自己的學(xué)科史，沒有自己工人的權(quán)威的學(xué)科理論體系，也許這正是世界創(chuàng)意寫作學(xué)發(fā)展留給中國學(xué)者的任務(wù)”［9］。因此，我們在把《教程》視為創(chuàng)意寫作在中國近十年發(fā)展的重要階段性成果的同時，如何進一步立足“創(chuàng)意寫作學(xué)”發(fā)展的視野，不斷探究創(chuàng)意寫作的學(xué)科史，對其基本概念不斷加以梳理，將是創(chuàng)意寫作教學(xué)與研究領(lǐng)域的一個持續(xù)性的話題。

二、創(chuàng)意寫作的學(xué)科規(guī)劃

在英語國家，創(chuàng)意寫作的學(xué)科體系既包括了像美國愛荷華大學(xué)等高校以培養(yǎng)作家為目標的作家工坊［10］，也包括了像英國金斯頓大學(xué)這樣側(cè)重自我表達、跨學(xué)科實踐的創(chuàng)意寫作學(xué)位［11］，以及澳大利亞、加拿大和新加坡開設(shè)的眾多面向文化產(chǎn)業(yè)、創(chuàng)意城市等各方面的不同寫作實踐、寫作研究［12］。其鮮明的特點首先是對多種不同類型具有創(chuàng)意能力的寫作人才的培養(yǎng)，其次是創(chuàng)意寫作課堂教學(xué)與創(chuàng)意寫作社會實踐的密切結(jié)合的學(xué)術(shù)研究，前者是其學(xué)科體系成熟的體現(xiàn)，后者是其學(xué)科體系開放性的體現(xiàn)。

學(xué)科體系的設(shè)計與構(gòu)建，一方面是學(xué)科本土化創(chuàng)生的客觀需要，另一方面也是面對創(chuàng)意寫作沒有理論、寫作沒有規(guī)律等問題所作出的回應(yīng)。如果說概念界定是創(chuàng)意寫作學(xué)科化的前提條件，那么學(xué)科理念的呈現(xiàn)則是創(chuàng)意寫作概念在教育機制中的實現(xiàn)。對學(xué)科理論的強調(diào)，即是當(dāng)前英語國家創(chuàng)意寫作研究（Creative Writing Studies）的興起這一前沿問題緊密對應(yīng)［13］149。以英語國家創(chuàng)意寫作學(xué)科體系為參照，中國學(xué)者很早就注意到了其創(chuàng)意寫作學(xué)科的系統(tǒng)性與開放性，把它視為一個開放性的創(chuàng)意寫作系統(tǒng)［2］3。按照《教程》的觀點，創(chuàng)意寫作學(xué)科體系作為一個開放系統(tǒng)，具體包括了創(chuàng)意寫作的學(xué)科視野、學(xué)科目標、學(xué)科理論以及學(xué)科方法和學(xué)科制度等五個部分［2］12-13。加深對創(chuàng)意寫作系統(tǒng)性的理解，無法繞開這些內(nèi)容。顯然，《教程》給出的設(shè)計方案與實例與英語國家創(chuàng)意寫作的學(xué)科體系有相通之處，亦有自身的特點，比較突出的即是創(chuàng)意寫作中國化過程中的學(xué)科理論建設(shè)中的“潛能激發(fā)”與對“文類成規(guī)”“自我發(fā)掘”的特別強調(diào)。

立足于創(chuàng)意寫作中國化的語境，教程提出了“潛能激發(fā)與自我發(fā)掘”“溝通交往與創(chuàng)意實現(xiàn)”“類型規(guī)約與個體獨創(chuàng)”三個理論方向［2］1，這三個方面可以視為當(dāng)前中國創(chuàng)意寫作研究中的三個宏觀方向，它們是創(chuàng)意寫作中國化深入的體現(xiàn)，也是立足于中國寫作教育現(xiàn)狀而進行的新的整合。其中，首先取得突破的是“類型規(guī)約與個體獨創(chuàng)”方面的理論研究與批評實踐，“溝通交往與創(chuàng)意實現(xiàn)”也在近年成為相關(guān)研究人員重點關(guān)注的話題，而“潛能激發(fā)與自我發(fā)掘”則是其中最具有中國特色的原創(chuàng)理論，出現(xiàn)了包括雷勇等學(xué)者在內(nèi)的重要探索者［15］。

在創(chuàng)意寫作中國化的過程中，潛能激發(fā)與自我發(fā)掘理論從提出到具體的研究展開，貫穿了整個中國創(chuàng)意寫作學(xué)科創(chuàng)生的整個階段。一方面它體現(xiàn)的是中國創(chuàng)意寫作研究學(xué)者對創(chuàng)意能力培養(yǎng)的重視，另一方面也是中國傳統(tǒng)寫作學(xué)思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的嘗試。尤其是，自我發(fā)掘理論提出的時間比較早，可以上溯至學(xué)科創(chuàng)生之際，是一種與文類成規(guī)相提并論的重要理論觀點［16］。但是，目前在這一方面對英語國家的文獻整理和前沿的研究成果還缺少譯介，像Joseph Sestito的著作《為你的生命而寫：用佛教智慧激發(fā)創(chuàng)意寫作》（Write for Your Lives：Inspire Your Creative Writing with Buddhist Wisdom）、Jessica Renay Kontelis的《激發(fā)：創(chuàng)意理論與寫作教學(xué)策略》（Inspire：Creative Theories and Strategies for Teaching Writing）等著作所提出的觀點與作出的實踐層面的探索都尚沒有得到足夠的重視?？v觀中國創(chuàng)意寫作十余年的發(fā)展歷程，目前尚缺少從創(chuàng)意寫作學(xué)科史角度進行梳理自我發(fā)掘理論的淵源、實踐案例的專門性研究，這是自我發(fā)掘理論進一步構(gòu)建的瓶頸所在。另外，由于自我發(fā)掘理論是一種跨越了心理學(xué)、藝術(shù)學(xué)、文學(xué)、美學(xué)、醫(yī)學(xué)和認知科學(xué)等眾多學(xué)科的綜合性研究，其研究難度相對較大，也是影響自我發(fā)掘理論取得更大突破的因素。不過，這并不僅是中國創(chuàng)意寫作研究中遇到的困境，也是英語國家創(chuàng)意寫作研究格局中存在的一個瓶頸。

另外，在原創(chuàng)理論方面的研究和探索之外，在教學(xué)方法層面，《教程》的思路已經(jīng)比較明確，指出并確認了“創(chuàng)意寫作的工作坊方法、過程寫作/教學(xué)法及產(chǎn)學(xué)研一體化的創(chuàng)意寫作學(xué)科的基本方法”［2］12-13。整體上看，這是三個不同層面的教學(xué)方法，除了英語國家創(chuàng)意寫作常用的工坊教學(xué)法之外，過程教學(xué)法（process approach）的研究在國內(nèi)創(chuàng)意寫作領(lǐng)域尚未真正地展開。尤其是對過程教學(xué)法的淵源、理論基礎(chǔ)與教學(xué)理念、方法的深入研究，都是尚需要專門展開的，就目前而言還是比較薄弱，它是否能夠作為創(chuàng)意寫作教學(xué)中的基本教學(xué)法尚需商榷［17］。不過，也正是由于這些原因，創(chuàng)意寫作教學(xué)法的本土化探索，也成為當(dāng)前創(chuàng)意寫作研究中的重點方向之一。而產(chǎn)學(xué)研一體化的學(xué)科方法，則更多地是將寫作課堂與產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域、學(xué)術(shù)研究貫穿，這一方面是當(dāng)前高等院校學(xué)科設(shè)計的一般原則，另一方面也是考慮到創(chuàng)意寫作學(xué)科史中自身呈現(xiàn)出的多元路徑，力圖整合英語國家創(chuàng)意寫作的模式、借鑒其經(jīng)驗的嘗試。

三、創(chuàng)意寫作課堂教學(xué)設(shè)計

創(chuàng)意寫作的教學(xué)設(shè)計是其核心概念與學(xué)科體系的具體承載，在具體的教育設(shè)計層面大體可分為四個部分，即創(chuàng)意寫作學(xué)科史、創(chuàng)意能力激發(fā)、寫作意識培養(yǎng)與具體的寫作訓(xùn)練。總體來看，基本上包含了學(xué)科設(shè)計所必須的學(xué)科史、基本理論、實踐方法與教學(xué)方法等方面的內(nèi)容。

首先，《教程》是引入了創(chuàng)意寫作學(xué)科史，從學(xué)科史的角度來講述與定義創(chuàng)意寫作，進而呈現(xiàn)創(chuàng)意寫作學(xué)科體系是如何生成的。創(chuàng)意寫作學(xué)科史的研究，與英語國家相關(guān)論著的譯介、文獻整理是同一個過程，在一定程度上可以說是創(chuàng)意寫作中國化的過程?？紤]到創(chuàng)意寫作學(xué)科史研究是創(chuàng)意寫作理論研究和教學(xué)設(shè)計的前提，《教程》的闡述把這一部分放在了首要位置，這在目前的各類相關(guān)教材中，屬于比較相近的學(xué)科史勾勒，對快速了解創(chuàng)意寫作學(xué)科發(fā)展，建立起整體的理解是很有價值的。問題在于，其中對進步主義教育時期教育思想與創(chuàng)意寫作核心觀念之間的碰撞尚待展開，此外就是創(chuàng)意寫作實踐層面跟文化社群、社區(qū)，跟創(chuàng)意城市、創(chuàng)意國家的邏輯關(guān)系，由于篇幅問題闡述較為簡略。

其次，《教程》根據(jù)當(dāng)前階段中國創(chuàng)意寫作研究的成果，結(jié)合英語國家創(chuàng)意寫作的教材特點，把突破“寫作障礙”“潛能激發(fā)”“寫作成規(guī)”三個方面作為創(chuàng)意寫作的創(chuàng)意能力培養(yǎng)的突破點；其中，關(guān)于“寫作障礙”（writer’s block）概念的確定與引入，與創(chuàng)意寫作中國創(chuàng)生早期對英語國家創(chuàng)意寫作的譯介有關(guān)［18］。從寫作技巧方面入手，著重創(chuàng)意心理層面的訓(xùn)練，“突破作家障礙”是創(chuàng)意寫作學(xué)科奠基之初重要的論題，且已經(jīng)得到國內(nèi)學(xué)者的呼應(yīng)［19］。而“潛能激發(fā)”則是隨著寫作技巧與創(chuàng)造力激發(fā)的問題進入研究者視野后，立足于中國本土的寫作思想資源所作出的原創(chuàng)性的理論構(gòu)建。同樣，前述已經(jīng)提到的“寫作成規(guī)”則明確將寫作的個性與共性、創(chuàng)意的個人化與機制化統(tǒng)一起來研究，構(gòu)成了中國創(chuàng)意寫作研究的基本理論支柱之一，對回應(yīng)創(chuàng)意寫作是否能教、創(chuàng)意是否有規(guī)律、如何避免把創(chuàng)意神秘化等問題具有不可替代的意義。

再次，《教程》從整體布局謀篇的角度出發(fā)，闡述了創(chuàng)意寫作的兩種基本意識，即結(jié)構(gòu)意識與創(chuàng)意閱讀。這一部分內(nèi)容，一方面是對傳統(tǒng)寫作學(xué)、文學(xué)研究成果的吸收，另一方面也是回到創(chuàng)意寫作的學(xué)科史，重新發(fā)掘愛默生在19世紀提倡的“創(chuàng)意閱讀”的豐富內(nèi)涵，這既是一種折中，也是一種突破。國內(nèi)學(xué)者在這一領(lǐng)域的研究也已經(jīng)展開，且有初步的共識，即認為“一個好的創(chuàng)意寫作學(xué)院，未必是一個教會我們寫作的地方，但一定是一個教會我們閱讀、批評與理論的地方，并借此減輕和消除業(yè)余寫作者對于批評與理論的偏見”［20］。同時，《教程》所關(guān)注的問題，也與當(dāng)前創(chuàng)意寫作研究前沿問題互為呼應(yīng)，“創(chuàng)意閱讀與創(chuàng)意寫作的互動”等方面的研究已經(jīng)得到了研究人員的重視［21］。

最后，教學(xué)設(shè)計的重心部分則是各類文體的專門性的寫作訓(xùn)練，旨在訓(xùn)練和培養(yǎng)具有多種寫作能力的創(chuàng)意寫作人才。值得注意的是，這其中蘊含的基本思路是，要求學(xué)生能夠運用在文學(xué)教育中獲得的各種知識與素材，并掌握相應(yīng)的寫作技巧，依托寫作思維和意識，把它轉(zhuǎn)化為不同類型的文案、劇本等，其中貫穿的正是以創(chuàng)意為本位的寫作理念。這種以創(chuàng)意能力的獲得為基礎(chǔ)、以語言為載體、以寫作為媒介的創(chuàng)意寫作，其特點正在于此。

四、中國創(chuàng)意寫作研究的多個可能進路

近十年來，創(chuàng)意寫作在中國迅速發(fā)展，復(fù)旦大學(xué)、上海大學(xué)、南京大學(xué)、中國人民大學(xué)、中山大學(xué)、華東師范大學(xué)、廣東外語外貿(mào)大學(xué)、廣東財經(jīng)大學(xué)、玉林師范學(xué)院、廣西民族大學(xué)等高校都快速推進創(chuàng)意寫作學(xué)科的建設(shè)。整體上觀察，創(chuàng)意寫作中國化的第一階段已經(jīng)基本完成，以論著譯介為先導(dǎo)、以學(xué)科布局為起點、以課程體系為依托、以研究團隊專門化為前驅(qū)，中國創(chuàng)意寫作的發(fā)展速度在不斷加快。

從《教程》中看到，潛在的下一階段創(chuàng)意寫作研究涵蓋六個進路，即《教程》前言部分所指出的五個部分：“寫作心理”“創(chuàng)意思維”“寫作上路”“作品結(jié)構(gòu)”“專業(yè)閱讀”，以及《教程》下編所涉及的包括劇本編創(chuàng)、詩歌寫作、非虛構(gòu)的散文寫作、創(chuàng)意文案等不同文體的寫作研究，即“分體研究”［2］1。整體上觀察，它們正是《教程》的內(nèi)容核心。對照英語國家創(chuàng)意寫作研究和學(xué)科發(fā)展現(xiàn)狀，我們可以把它視為當(dāng)前中國創(chuàng)意寫作研究下一步亟待深入的具體方向，彼此之間既有相對的界限，亦有共通的視域，同時也是當(dāng)前階段最重要的成果體現(xiàn)。

當(dāng)然，如果就創(chuàng)意寫作學(xué)科的龐大系統(tǒng)而言，這六個研究進路只是其中的一部分。不過，在中國創(chuàng)意寫作發(fā)展的具體語境中，這些問題又具有相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)性和一定的深度，是創(chuàng)意寫作中國化進一步深入和創(chuàng)意寫作中國原創(chuàng)理論和教學(xué)法出現(xiàn)的前提。也正是由于這個原因，《教程》才具有了相應(yīng)的代表性、典型性。

五、結(jié)語

中國創(chuàng)意寫作學(xué)科創(chuàng)生之初，就面臨創(chuàng)意寫作這一概念的界定問題，十余年來圍繞“什么是創(chuàng)意寫作”“寫作是否可以教”“作家如何培養(yǎng)”等問題，學(xué)界都有相關(guān)的論述［22］?！督坛獭返某霭?，關(guān)于創(chuàng)意寫作的概念界定工作，得以進一步明確，這是中國創(chuàng)意寫作發(fā)展初期的重要成果，也是創(chuàng)意寫作中國化下一階段的新的起點。隨著江冰、黃健云主編的《大學(xué)創(chuàng)意寫作實訓(xùn)教程》與田忠輝、李淑霞主編的《創(chuàng)意寫作實訓(xùn)教程》，以及丁伯慧、李孟的《創(chuàng)意寫作》等優(yōu)秀創(chuàng)意寫作教材陸續(xù)出版，中國創(chuàng)意寫作教學(xué)與研究的共識也在日益深入。隨著創(chuàng)意寫作的學(xué)科理念共識不斷增加，教學(xué)設(shè)計與“創(chuàng)意寫作研究的學(xué)術(shù)科目視野及中國經(jīng)驗”［23］逐步清晰，也預(yù)示著中國創(chuàng)意寫作研究與教學(xué)進入新的階段。

從某種程度上說，這部教程對創(chuàng)意寫作的概念界定、學(xué)科理念的闡發(fā)與具體結(jié)構(gòu)的設(shè)計，是中國創(chuàng)意寫作學(xué)科發(fā)展十余年的階段性成果?？傮w上，它完成了對創(chuàng)意寫作概念的基本疏理、對學(xué)科理念的闡發(fā)和基本教程內(nèi)容的構(gòu)架設(shè)計等三項重要的工作。尤其是在此基礎(chǔ)上，明確了中國創(chuàng)意寫作研究中的幾個重要方向。雖然在細分的個別領(lǐng)域，教程中所涉及的研究尚待深入，但這更多的是中國創(chuàng)意寫作研究下一步的任務(wù)，其問題的解決和研究的深入都需要更多的時間來完成。《教程》所做的工作中，概念界定解決了對創(chuàng)意寫作學(xué)科本質(zhì)追問的問題，學(xué)科體系設(shè)計解決了創(chuàng)意寫作在當(dāng)前教育體系中自我定位和發(fā)展的問題，而教學(xué)設(shè)計則提供了切實可行的創(chuàng)意寫作教學(xué)。有了這些基礎(chǔ)，中國創(chuàng)意寫作才能縱深推進“作為學(xué)術(shù)科目的創(chuàng)意寫作”研究［13］12，深耕基礎(chǔ)理論研究，探索中國特色的社會化實踐路徑，真正地深耕創(chuàng)意寫作的中國資源和建設(shè)創(chuàng)意寫作的中國學(xué)派［24］。