游美琴

哈佛大學前校長科南特也曾經(jīng)說過：“大學的榮譽不在于它的校舍和人數(shù)，而在于它一代代教師的質(zhì)量。一所學校要站得住，教師一定要出色?！睆哪撤N意義上說，教師的發(fā)展就是學校的發(fā)展，它決定了一所學校的辦學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。有專家提出：引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)是校長的核心工作。故筆者認為有效促進高職校本教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)是高職內(nèi)涵建設(shè)的核心。

一、概念界定

高職校本教師專業(yè)發(fā)展指的是，基于高職教育的特點，根據(jù)高職院校所處的不同區(qū)域的社會政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展的要求，立足于本校（包括專職教師和25%以上的兼職教師），并為當?shù)厣鐣l(fā)展及高職教育教學發(fā)展做出貢獻，所作的系統(tǒng)化、專業(yè)化的教師專業(yè)發(fā)展過程，實現(xiàn)教育教學能力、服務(wù)社會的能力及教研科研能力的提高，并且在特定的社會背景下專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、豐富和完善，不斷滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需求和自身發(fā)展需求的持續(xù)發(fā)展過程。高職校本教師專業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)以實踐性知識建構(gòu)為基礎(chǔ)，以“雙師”素質(zhì)一體化為目標取向，以職業(yè)市場需求為邏輯起點，實現(xiàn)多元發(fā)展策略。

二、珠三角部分高職校本教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分析

近年來，珠三角的高職院校在省示范院校建設(shè)活動的推動下，教師隊伍建設(shè)取得了長足的進步。但由于我國高職發(fā)展歷史較短，教師專業(yè)發(fā)展在高職大多數(shù)院校并沒有引起足夠的重視，對教師在職業(yè)生涯中各階段可能遇到的專業(yè)困境、身心問題和家庭問題等導致的職業(yè)發(fā)展障礙沒有給予應(yīng)有的幫助，除了運動化、形式化的統(tǒng)一培訓外，沒有對教師專業(yè)發(fā)展提供專業(yè)和有規(guī)劃的支持，院校管理層面和教師大都認為教師專業(yè)發(fā)展是教師個人行為，只重視職前學歷，對教師專業(yè)發(fā)展過程意識淡薄，對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容和目標認識模糊，致使高職教師專業(yè)現(xiàn)狀不容樂觀。具體表現(xiàn)：

現(xiàn)狀一：學校層面

學校層面都對教師教學質(zhì)量提高采取了一些措施。表現(xiàn)為：“工程化”催熟，被動型、強制型的模式變革，即把教師群體視為操作客體和行政管理的對象，在教師行政管理和師資建設(shè)的邏輯框架中進行操作。具言之，教師專業(yè)發(fā)展一般是通過對教師監(jiān)督、教師培訓、教師評價和教師考核等來完成，其中教師培訓是根據(jù)教師隊伍建設(shè)的任務(wù)和要求來制定，其中有明顯的完整性和一統(tǒng)性特征，表現(xiàn)為概括化和表態(tài)化，這種情況下，教師的學習是“制度化”學習，甚至教師常常在沒有時間的情況下被安排“培訓”，導致浪費教師有限的學習經(jīng)費。而這樣的現(xiàn)狀難以滿足教師的個性化、專業(yè)化發(fā)展，難以凸顯教師個人發(fā)展的內(nèi)在動力和持續(xù)、健康地發(fā)展。

現(xiàn)狀二：個人層面

教師個體由于長期在被動型、強制型模式下變革，自主設(shè)計、自主培養(yǎng)的意識淡薄，更沒有長期的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，研究中發(fā)現(xiàn)約90%教師知道接受命令簽到參加培訓，但對專業(yè)發(fā)展一知半解，教師群體中教師專業(yè)發(fā)展理念泛化，專業(yè)自主發(fā)展意識淡薄。目前，在職進修與培訓是教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑，但進修培訓的內(nèi)容存在與教學實踐脫節(jié)的現(xiàn)象，多數(shù)教師教育與培訓沒有質(zhì)量標準，因此對教師的培養(yǎng)就沒有針對性和實效性。另外，教師由于教學任務(wù)繁重，脫產(chǎn)學習和一統(tǒng)化校外培訓以及企業(yè)工作經(jīng)驗積累都受到很大的限制，且教師專業(yè)能力的提升和發(fā)展是一個動態(tài)的、持續(xù)的、無止境的過程，因此只有通過教師根據(jù)自己的教學需要設(shè)計個性化的學習計劃，通過與專業(yè)機構(gòu)協(xié)商規(guī)劃，經(jīng)過長期不斷的學習、實踐進修、思考與鉆研，才能達到專業(yè)發(fā)展的實際效果。

現(xiàn)狀三：管理層面

管理在高職教師專業(yè)發(fā)展中起著重要的紐帶作用，高職教師專業(yè)發(fā)展能否達到預(yù)期目標，很大程度上取決于管理方式和管理水平，它是教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)。當前高職校內(nèi)教師管理涉及到的校內(nèi)機構(gòu)繁多，對教師專業(yè)發(fā)展的推動作用微弱，表現(xiàn)為機構(gòu)職能交叉、分化，與教師管理相關(guān)的機構(gòu)有系（部）教研室、人事處師資科、教務(wù)處督導室、教務(wù)處教改科、校企合作處及職教研究室等，它們對教師的教學與科研行為實行交叉管理，相關(guān)的工作職能往往被分解到不同的機構(gòu)之中，缺乏統(tǒng)籌協(xié)調(diào)和一體化的規(guī)劃。比如，師資科在教師培訓管理上容易出現(xiàn)形式化、一統(tǒng)化的師訓模式，以把教師“馴化”成適應(yīng)于指令型課程的整齊劃一的“教師成品”為目標;教務(wù)處督導工作單純以評價和監(jiān)督教師課堂教學的形式，難以幫助教師的課程適應(yīng)社會的需求;教務(wù)處教改科只強調(diào)項目式課程模式改革運作，而沒有顯示教改的系統(tǒng)性作用;校企合作處及職教研究所是獨立于教師教學行為以外的履行上傳下達的教科研管理機構(gòu)，在日常管理中研教分離、研教脫節(jié)，與教師的專業(yè)發(fā)展沒有直接的相關(guān)性。因此，當前的現(xiàn)狀是教師專業(yè)發(fā)展在學校管理層面是不被關(guān)注和重視的事。

三、有效高職校本教師專業(yè)發(fā)展實施策略

策略一 ：機構(gòu)創(chuàng)新、制度創(chuàng)新

1.機構(gòu)創(chuàng)新：建立教師發(fā)展中心

本文要提出的是建立幫助和支持教師專業(yè)發(fā)展的“教師專業(yè)發(fā)展中心”機構(gòu)，整合組織資源，培育組織優(yōu)勢，為教師專業(yè)發(fā)展提供組織保障。國內(nèi)外的經(jīng)驗表明，教師專業(yè)發(fā)展組織機構(gòu)“教師發(fā)展中心”，是專門為發(fā)展和維系高效教師，培育高效能教師，促進教師專業(yè)發(fā)展的教學業(yè)務(wù)機構(gòu)。具體功能可以為：

（1） 探索和制定校本教師專業(yè)發(fā)展標準

包括：教師專業(yè)倫理標準，教師專業(yè)的實踐標準，新任教師的入門指導計劃，教師績效評價體系，教師專業(yè)學習和實踐，教師職業(yè)生涯規(guī)劃等。

（2）建立教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)體系

針對教師“教”和學生“學”，為各專業(yè)課程體系的完善和教學方法的改進提供指導和幫助，為教師教學能力提升搭建溝通交流平臺，為解決教師教學實踐中的疑難問題提供個性化的咨詢與輔導，對教師個體的專業(yè)困境、身心問題和家庭問題等導致的職業(yè)發(fā)展障礙給予幫助等。

（3）實現(xiàn)教研成果向教學實踐的轉(zhuǎn)化

鼓勵教師開展教育教學改革研究，推進教師科研優(yōu)勢向教學優(yōu)勢轉(zhuǎn)化，推動教師專業(yè)學術(shù)水平、科研潛質(zhì)向?qū)嶋H教學能力轉(zhuǎn)化。把師資隊伍中的智力儲備轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)創(chuàng)新人才的高質(zhì)量教育。建立高職教師專業(yè)知識更新機制和定期參加企業(yè)訓練與職業(yè)實踐的機制。開展不同專業(yè)方向的“雙師一體化”教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究，并轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)發(fā)展的需要。

（4）建立教學質(zhì)量自我評估的預(yù)警方案

根據(jù)高職院校的特點，采集、挖掘、分析教學運行狀態(tài)數(shù)據(jù)，揭示教學運行的基本狀態(tài)，診斷教學中存在的問題，編制年度質(zhì)量分析報告，為學校教學管理部門提供決策參考。同時針對不同系部的需求，提供個性化教學咨詢報告，以期有針對性地診斷各系部教學工作中存在的問題，提供解決問題的策略建議等。

2.制度創(chuàng)新——教師評價、培訓制度創(chuàng)新

（1）教師評價制度創(chuàng)新

探索和實踐“發(fā)展性教師評價”，以期有效促進教師專業(yè)發(fā)展。發(fā)展性教師評價，需要關(guān)注：“評價目的上，促進教師專業(yè)發(fā)展;評價功能上，促進全體教師共同進步;評價方向上，面向未來，關(guān)注發(fā)展;評價類型上，注重結(jié)果和過程兩者并重;評價主體上，多元評價主體，教師本人的自我評價、學生和督導評價相結(jié)合;評價者與評價對象的關(guān)系上，從自上而下的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槠降葏f(xié)商的關(guān)系;教師評價結(jié)果上，從教師接受評價結(jié)果，轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐J可評價結(jié)果”。發(fā)展性教師評價方式充分尊重教師個人的發(fā)展需求，使教師產(chǎn)生對本職工作的責任感和成就感，激發(fā)教師自主發(fā)展的積極性，增強了教師的主人翁意識。同時，充分考慮教師個體差異性的，注重教師專業(yè)發(fā)展的不同階段和不同特點，實現(xiàn)針對性的差異評價。

（2）培訓制度創(chuàng)新

探索和實踐“個性化、自主式”培訓模式，充分發(fā)揮教師的自主性和自律性。促進教師在其專業(yè)領(lǐng)域里依其專業(yè)智慧執(zhí)行專業(yè)任務(wù)，維持其專業(yè)品質(zhì);同時培養(yǎng)途徑要多元化和開放性，制定有效的、可供操作的指標體系，根據(jù)指標體系制定具體的培養(yǎng)計劃、培養(yǎng)方式和評價方式。另外，要制定在職教師終身培訓制度，立足于促進學校的發(fā)展和教師的專業(yè)成長與自我發(fā)展、自我完善的雙重目標，并使教師認識到教育和學習應(yīng)成為教師職業(yè)生活本身的目的和內(nèi)容，以提高教師的專業(yè)認同感，從而促進教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展，避免職業(yè)倦怠。

策略二：促進自主發(fā)展、合作發(fā)展

1.自主發(fā)展

要讓教師保持不斷追求自我實現(xiàn)和專業(yè)發(fā)展，教師需要持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力，克服教師“被發(fā)展”，當教師從被動的遵從轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥淖非?，從不自覺的服從到自覺的嘗試，專業(yè)發(fā)展的效應(yīng)就能凸顯。具體關(guān)注：

積極的教師身份認同。芬蘭教育成功的秘訣是什么？ 芬蘭總統(tǒng)塔里婭·哈洛寧說：“答案其實很簡單，就是有好教師?！倍姨m好教師是如何造就的？ 在芬蘭國家教育委員會任職達34 年之久的雷喬·勞卡倫博士給出的答案是：“我們完全相信教師是能夠勝任的?！苯處熢谡麄€社會擁有很高的地位和期望，并且沒有教師評估。而這種積極的教師身份認同，是教師努力做好本職工作并不斷開拓進取的心理基礎(chǔ)。在獲取身份認同后，教師才能實現(xiàn)自主成長，把成長當做個體內(nèi)在的一種積極發(fā)展的歷程，是自主成長的內(nèi)在依據(jù)和動力，從而對自己的專業(yè)發(fā)展保持一種自覺的狀態(tài)。近年來，教育界的研究者們得出一個結(jié)果：好教師來源于選拔和信任，培訓和評估與教師的發(fā)展沒有正相關(guān)。

自主規(guī)劃專業(yè)發(fā)展。教師自主規(guī)劃專業(yè)發(fā)展即教師職業(yè)生涯規(guī)劃。首先以引導教師全面理解教師專業(yè)內(nèi)涵為規(guī)劃職業(yè)生涯的指導思想;以引領(lǐng)教師樹立教師職業(yè)理想為規(guī)劃職業(yè)生涯發(fā)展方向的根本原則;以學校共同遠景為基礎(chǔ)確定層次性的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃是學校發(fā)展的重要策略;教師職業(yè)發(fā)展應(yīng)置于學校整體發(fā)展之中，學校在教師個體制定“教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃”時，要引導教師在自我反思的基礎(chǔ)上，瞄準自己的最近發(fā)展區(qū)，設(shè)計三年發(fā)展規(guī)劃。學校應(yīng)對不同職業(yè)生涯階段的教師協(xié)商層次性的要求，做到發(fā)展目標定位準確，分段實施逐步推進。

營造促進教師自主專業(yè)發(fā)展的氛圍。良好的教師專業(yè)發(fā)展氛圍，可以讓教師靜下心來學習、教學、反思、研究;喚醒教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴與歡樂。置教師于樂為、能為、可為、作為的主客觀良性發(fā)展環(huán)境之中。承認教師具有必要的專業(yè)能量，認識到作為教師發(fā)展主體的自身實踐活動才是教師發(fā)展的根本動力，相信他們能夠通過學習實現(xiàn)自我發(fā)展。

2.合作發(fā)展

作為一種專業(yè)發(fā)展的方式，合作能夠增加教師之間的信息交流，使教師從一種個體性存在過渡為一個整體性存在，與種群中的其他教師主體結(jié)合為共同體，并在與共同體成員之間的互動中獲益，在教師種群的持續(xù)性發(fā)展中形成“再生產(chǎn)性”的影響。而自然合作則將合作建立在教師個體自覺自愿的基礎(chǔ)之上，更關(guān)注教師個體的自愿發(fā)展、自主發(fā)展，并依靠交流與合作為教師營造出一個有機的自然合作生態(tài)環(huán)境。根據(jù)生態(tài)學中的種群生態(tài)理念，將教師個體視為教師種群中的有機構(gòu)成部分，從教師知識轉(zhuǎn)化的角度構(gòu)建出了教師自然合作的運行機制，希望能夠從一個新的視角探尋教師專業(yè)發(fā)展中依靠自然合作方式達到個體與種群雙重發(fā)展的途徑。

策略三：文化建構(gòu)，促進生態(tài)發(fā)展

1.理念建構(gòu)

促進教育質(zhì)量提高要實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，高職院校需要創(chuàng)新理念，以教師的專業(yè)發(fā)展管理為抓手，以“專業(yè)化”驅(qū)動“專業(yè)化”，改“命令——控制”式為“支持——促進”式，實現(xiàn)從“教師統(tǒng)一培訓”提升為“教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃”，從“對教師教學的監(jiān)督管理”轉(zhuǎn)化為“對教師教學的全方位支持、幫助和服務(wù)”，整合“組織資源”，培育“組織優(yōu)勢”，為教師創(chuàng)造條件，支持和幫助他們實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。同時需要有效激勵教師的主動發(fā)展、推動教師的互助合作、凸顯教師發(fā)展的質(zhì)量與特色。

2.生態(tài)文化建構(gòu)

生態(tài)文化強調(diào)的是整體思維模式、尊重生命價值的生態(tài)道德觀、天人合一的生存境界。教師的專業(yè)發(fā)展并不單是知識的豐富和技能的嫻熟， 它還包括教師的職業(yè)道德、 價值觀、 情感、意志、態(tài)度、興趣等的發(fā)展和完善， 而這些直接受到教師所在環(huán)境的影響，因此，應(yīng)注重從生態(tài)文化的層面強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的群體及其文化和氛圍，使得教師在開放、動態(tài)的、和諧的環(huán)境中獲得全面可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。學校生態(tài)文化建設(shè)方面可以利用制度保障等“外塑力”作為基礎(chǔ)，在專業(yè)機構(gòu)的組織下通過諸如校本教研、培訓、論壇、沙龍和午餐會等多種形式的活動整合和凝聚教師的群體智慧，激活合作機制，讓教師在不斷地學習、爭鳴和論證等實踐中解放思想，提高認識，建立共同愿景，逐步形成能夠獲得群體廣泛共識的生態(tài)價值取向，進而生成教師努力實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的組織生態(tài)文化，并形成內(nèi)生的教師專業(yè)發(fā)展文化。

3.促進生態(tài)發(fā)展

教師專業(yè)生態(tài)發(fā)展模式，是一種新型的教師專業(yè)發(fā)展模式，它是一種系統(tǒng)觀、整體觀、聯(lián)系觀、和諧觀和均衡觀指導下的教師專業(yè)發(fā)展，其目標是要在教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)形成一個和諧、均衡、有序、包容的教師發(fā)展環(huán)境。教師并非孤立地形成與改進其教學的策略與風格，而是在教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境中獲得。更大程度上依賴于“教學文化” 或 “教師文化”“社群”“合作” 與 “背景”，教學文化，為教師的工作提供意義、支持和身份認同。而對于教師而言，主要的生態(tài)環(huán)境是學校，因此校內(nèi)為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造環(huán)境的支持就變得極為重要。學校作為教師專業(yè)成長和發(fā)展的主要場所，從物質(zhì)、文化及制度方面營造教師專業(yè)發(fā)展的“生態(tài)環(huán)境”是保障教師專業(yè)發(fā)展的前提條件。

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[課題項目：本文系廣東省教育科研“十一五”規(guī)劃2011年度研究課題 “高職校本教師專業(yè)發(fā)展研究——以中山職業(yè)技術(shù)學院為例”（2011TJK465）的研究成果。]

責任編輯朱守鋰