劉 芬

(廣州城市職業(yè)學(xué)院，廣東 廣州510405)

語言是思維和文化的載體和主要表現(xiàn)形式。中西截然相反的思維特征使英漢兩種語言在詞匯、句型、語篇結(jié)構(gòu)等方面都存在較大差異，也對中國學(xué)生的英語寫作產(chǎn)生較大影響。

目前高職英語寫作教學(xué)內(nèi)容著重英語信函、商務(wù)報告等應(yīng)用文寫作，教學(xué)側(cè)重文本格式和套語套話，涉及謀篇布局的傳統(tǒng)記敘文和議論文教學(xué)相對較少；對于寫作評價，教師往往將寫作文本當作最終成品進行剖析，忽視了學(xué)生在寫作過程中的構(gòu)思等思維活動，這些做法其實并未促進學(xué)生對語言本質(zhì)的理解，也忽略了學(xué)生對中西語言文化差異的敏感度、邏輯性等思辨能力的培養(yǎng)，并未真正解決學(xué)生的英語寫作輸出能力問題。

因此，高職英語寫作不僅是學(xué)生對詞匯、語法、格式套話的大量輸入，更應(yīng)是他們對中西語言文化內(nèi)涵、思維模式的深度理解和表達。

1 英語寫作中的中西語言文化思維差異

1.1 詞匯文化思維差異

詞匯是文化特征直接、生動的反映。在英語學(xué)習(xí)中，對詞匯語義的理解離不開其背后文化涵義的了解，如英語中的名詞化現(xiàn)象就是一個值得探討的詞匯思維例子，具有顯著的語言學(xué)和語用學(xué)價值。

名詞化是創(chuàng)造語法隱喻唯一而強大的機制[1]，是英語中常見的一種語言學(xué)現(xiàn)象，在書面語中應(yīng)用非常廣泛。名詞化本身可以視為一個過程，在此過程中，原來由動詞、形容詞、副詞、小句等所表達的過程、關(guān)系、特征等用名詞或名詞短語表示出來，不提及時態(tài)和情態(tài)，且通常不指出事件的參與者，這樣就削弱了具體的動作特征，增強了抽象的靜態(tài)特征，使表達精確簡潔，并達到意義客觀化的目的，這是西方人以理服人的科學(xué)思維習(xí)慣的體現(xiàn)[2]。

而中國人通常以本我為中心來認識世界，注重具體，強調(diào)知覺感受，形象和情感思維明顯，因而在用詞方面喜歡用人做主語，用動詞來凸顯過程，用形容詞來表達情感。如英文“This is due to the availability of better treatment in the welldeveloped cities”，用漢語表達是“這是由于在發(fā)達的城市里，人們能得到更好的治療”，英語中的“availability”這一名詞在漢語中變成了“主語+過程”的結(jié)構(gòu)，而且主語是“人們”，這樣更符合漢語的思維和表達習(xí)慣。

高職學(xué)生習(xí)慣用一一對應(yīng)的漢英釋義去記憶英語單詞，而沒有根據(jù)其文化背景、思維習(xí)慣和英語解釋去理解詞義，導(dǎo)致他們在英語寫作時很難用地道的英文表示出來，特別是名詞化的使用成為一大思維難點。例如，學(xué)生在用英語表達“賓客可免費使用戶外游泳池”時，由于受母語思維影響，習(xí)慣寫成“The guests in our hotel can use the swimming pool outdoors for free”，而不是采用更地道的英文表達“The guests in our hotel have free access to the swimming pool”。同樣，在表示“……很重要”時，絕大部分學(xué)生都采用“very important”、“vital”、“significant”等形容詞，而很少想到“be of great importance/ significance ”這樣的名詞化結(jié)構(gòu)，從而導(dǎo)致用詞單一乏味、句式缺少變化等典型寫作缺陷。

名詞化在英語寫作中運用廣泛，可以優(yōu)化語句結(jié)構(gòu)、豐富表達手段、突顯話語主題，同時增強表達的客觀性、公正性和權(quán)威性，最終達到提升語篇交際效果的目的。在寫作教學(xué)中，有必要促進學(xué)生對名詞化等語法隱喻的深度理解和中西思維差異的了解。

1.2 句型文化思維差異

在句型表達方面，中國人習(xí)慣彈性思維，思考問題偏多維多角度，所以漢語句子是離散和塊狀的。在句式上，漢語往往是用以人為代表的有靈名詞充當主語，主動句多，體現(xiàn)出國人在思維模式上重人稱、形象性，強調(diào)主體意識的特點。

西方人是線性思維，所以英文句子大多是勾連、連續(xù)的，在思維模式上具有重物稱、客觀性和理性的特點，反映在語言表達方式上通常以客體為論述出發(fā)點，具體在句式上表現(xiàn)為多用無生命的物體或抽象概念充當主語，即“無靈主語句”。

“無靈主語句”是指句子由無靈主語和有靈謂語組成，或者由雖在指稱意義上不具外顯生命性，但在陳述意義上具有內(nèi)含生命性的名詞化主語構(gòu)成，通過生命性概念的跨域映射而成的一種隱喻表達方式[3]，如“The past decades have witnessed tremendous progress in China.” 和“It is generally considered unwise to give children whatever they want.”這樣的無靈主語句在英文中俯拾皆是。但在中文中，往往用“最近幾十年，中國發(fā)生了巨大的變化”；“人們通常認為，小孩子要什么大人就給什么這樣的做法是很不明智的?！边@樣典型有靈主語加有靈謂語來表述這些含義。

類似上文中的無靈主語句是獨具特色的英語句型，在書面語篇中運用廣泛，體現(xiàn)出英語語言言簡意賅、生動形象的特點。由于中西思維方式的差異，這類句型也成了我國高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)的難點，他們在寫作中很少有意識地使用這種表達方式，往往習(xí)慣性地用中式思維去理解和表述，如經(jīng)常使用“People think/ believe……”等句型。因此，在寫作教學(xué)實踐中，有必要幫助學(xué)生理解漢英句型中隱含的思維差異，培養(yǎng)英語寫作思維模式，使書面語言表達更地道、流暢。

1.3 篇章文化思維差異

對于英語篇章中的語言文化思維，Robert Kaplan在1966年《跨文化教育中的文化思維模式》一文中指出：“英語的思維是‘線性’分布的，重視‘形合’，屬于線性演繹思維和歸納思維，重視思辨能力的發(fā)展”。[4]

自古以來，西方世界便一直有研究事物的因果關(guān)系、揭示事物現(xiàn)象的傳統(tǒng)，邏輯思維發(fā)展完善、語言結(jié)構(gòu)設(shè)置嚴謹、語序排列清晰分明。這種線性思維在英語議論文中體現(xiàn)得尤為突出。議論文段落之間邏輯性強，有顯性的各種連詞或句型表示原因、結(jié)果、遞進、轉(zhuǎn)折等，對文段進行銜接。每一段都有明確的中心思想，通常采用主題句加拓展句的模式，從主題句展開，接著是一系列的次主題，并加以舉例論證，以此來發(fā)展和拓展主題思想，屬于演繹式語篇。

而漢語是一種不注重形態(tài)的語言體系，其思維是“離散”的，語序具有自然屬性，語言的組織方式具有較大的隨意性，主體意愿反映世界；句式結(jié)構(gòu)豐富多樣，不重事情的因果與邏輯，也不注重關(guān)聯(lián)詞的運用，主要通過語句和段落中隱含的邏輯關(guān)系及上下文的語義來表達含義，重視“意合”。在漢語中，只要保持上下語義清晰，省略主、謂語及關(guān)聯(lián)詞均可接受，且能被無障礙理解，因而漢語被稱為一種“形散神不散”的語言。

英漢篇章中的思維文化差異使中國學(xué)生在英語寫作時存在明顯的不適應(yīng)。由于受螺旋式思維模式和含蓄中國傳統(tǒng)文化影響，學(xué)生在英語寫作中主題表達不清晰，迂回式的語篇結(jié)構(gòu)較普遍，缺乏邏輯性和連貫性[5]。在議論文寫作中，很多學(xué)生喜歡在開頭引入一大段背景信息作為文章的鋪墊，最后提出論點；不習(xí)慣用連詞，或是生搬硬套一些固定連詞，如“first”, “second”, “third”等，不會根據(jù)語境和上下文靈活變通且難理解各種連詞間細微的差別；對分論點進行論述時常習(xí)慣性采取歸納式而非演繹式論證方法；喜歡引經(jīng)據(jù)典，而不是科研實驗數(shù)據(jù)或真實案例支撐，細節(jié)拓展不夠，因而導(dǎo)致論述缺乏說服力和思辨能力。

2 中西語言文化思維差異對高職英語寫作教學(xué)的啟示

在目前的高職英語寫作教學(xué)中，由于過多注重實用性，教學(xué)重點仍放在詞匯和語法等語言知識點上，學(xué)生往往把學(xué)習(xí)、記憶單詞擺在了首位，機械套用各種樣板句型，導(dǎo)致英語思維和文化素養(yǎng)存在缺陷。教師應(yīng)改變這種治標不治本的陳舊方式，提高對語言思維文化本質(zhì)的認識，幫助學(xué)生理解中西語言文化思維差異，有意識地提升思辨能力，使英語寫作符合英語國家思維與文化規(guī)約。

2.1 認識中西語言文化思維差異

語言學(xué)習(xí)障礙與其說是語言上的，不如說是思維上的。在寫作教學(xué)中，需要教師根據(jù)高職學(xué)生的認知特點和學(xué)科要求，通過各種方法引導(dǎo)學(xué)生充分認識英漢語言在詞匯、句型、篇章結(jié)構(gòu)等方面的思維及文化差異，并有意識地進行英漢兩種思維模式的對比，掌握恰當?shù)膶W(xué)習(xí)策略，逐漸培養(yǎng)起英語思維模式，按照英語思維習(xí)慣進行遣詞造句和謀篇布局。

在詞匯教學(xué)上，教師應(yīng)轉(zhuǎn)換詞匯教學(xué)的傳統(tǒng)觀念，從詞語內(nèi)涵、思維文化上加深學(xué)生的理解，強調(diào)詞語的語用場合，要求學(xué)生掌握詞匯的詞性和句法功能，熟練英語詞匯習(xí)慣性搭配，熟悉隱含的文化內(nèi)涵，從而在真正意義上掌握英語詞匯的意義及使用。

在句型方面，教師可通過學(xué)生的寫作文本句型進行范例講解，使學(xué)生經(jīng)過討論、分析與概括，不僅理解到同伴與自己的語法規(guī)范式錯誤，而且能從思維文化深層內(nèi)涵尋找、總結(jié)原因；通過展示正確地道的句型范例，啟發(fā)學(xué)生去感受、體會英語與漢語在句型結(jié)構(gòu)上的不同。

在篇章結(jié)構(gòu)上，教師應(yīng)加強中西思維文化對比知識的教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)英語語言思維模式和跨文化意識，提高學(xué)生對思維文化差異的敏感度，實現(xiàn)中西思維模式的自然切換，培養(yǎng)用英語思維表達思想的習(xí)慣。

作為一種語言綜合性表達能力，英語寫作不但要求學(xué)習(xí)者具有詞匯和句型熟練表達等語言能力，還要有語篇能力和策略能力等語用能力。因此，高職英語寫作教學(xué)不能局限于語言教學(xué)本身，只包括詞匯、語法、篇章結(jié)構(gòu)等基本層面的教學(xué)內(nèi)容，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生語言深層的文化和思維內(nèi)涵，包括思維方式、價值觀念、道德規(guī)范等，在教學(xué)中充分融入思維文化內(nèi)容，使學(xué)生真正理解語言的本質(zhì)和內(nèi)涵，具備較高的遣詞造句能力以及用英語思維方式表達思想的能力，使寫作行文符合英語國家的文化和語言習(xí)慣。

2.2 培養(yǎng)英語寫作思辨能力

英語寫作思辨能力是一種高級心理活動[6]，是指寫作者在寫作過程中能準確運用英語對問題進行客觀、理性和多維度地分析與評價，結(jié)合實例闡述問題、解釋原因并提出解決方案的能力。

由于中西語言文化思維差異，中國思維不像西方思維具有濃厚的實證、理性和思辨的特點，學(xué)校教育長期以來也缺乏思維方面的訓(xùn)練，導(dǎo)致中國學(xué)生的思辨能力嚴重不足，特別是在英語寫作中尤為明顯，特別是議論文寫作要遠遜于應(yīng)用文，具體表現(xiàn)在文章思想內(nèi)容簡單膚淺、細節(jié)支撐薄弱、缺乏主題思想和核心論點、缺乏獨立看問題的視角等能力，導(dǎo)致議論文內(nèi)容貧乏空洞。這種現(xiàn)象正是缺乏思辨能力的體現(xiàn)，即黃源深教授所說的“思辨的缺席”[7]。

在寫作教學(xué)中，很多教師對詞匯和句型的教學(xué)也是單一的漢英釋義，學(xué)生進行大量記憶，缺乏邏輯思維與理性思考。對學(xué)生寫作內(nèi)容的評價，目前我國高職英語寫作教學(xué)評價仍以“寫作結(jié)果”為明顯導(dǎo)向，即對學(xué)生的寫作成品進行評價，側(cè)重于成品作文的表層錯誤和語言的準確性，缺乏對寫作思維認知過程的研究與監(jiān)控，忽略了寫作過程中構(gòu)思與思辨能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致教學(xué)效果甚微。

思辨能力遵循從外部心理間的社會活動層面向內(nèi)部心理的活動層面轉(zhuǎn)化這樣一個發(fā)展過程，且與專業(yè)性課程教學(xué)相結(jié)合的模式最有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思辨能力[8]。在高職英語寫作教學(xué)中，學(xué)生進行英語寫作的外部因素如課程目標和教師作用都非常重要。首先必須確立以思辨能力為導(dǎo)向的英語寫作課程培養(yǎng)目標，而不能主要側(cè)重應(yīng)用文寫作，要注重培養(yǎng)學(xué)生真正運用英語的能力，而不是簡單背誦和套語套話的運用。其次，在教學(xué)內(nèi)容上，教師應(yīng)在教學(xué)中加強論辯結(jié)構(gòu)訓(xùn)練，將其貫穿于課程教學(xué)全過程，提高學(xué)生的分析、比較、綜合、抽象、概括等形式的邏輯思維能力和辯證能力。第三，應(yīng)推行以思辨能力為核心的英語寫作考核與評價機制，加強學(xué)生的自我認知，促進實現(xiàn)元語言功能發(fā)展，并通過反復(fù)練習(xí)，最終將思辨能力內(nèi)化成自己思維的一部分。

2.3 提升母語文化素養(yǎng)

以上分析可見，中文思維在英語寫作中的干擾不言而喻，但也有越來越多的研究者達成了通曉外語首先要精通母語這一共識。從認知角度看，外語認知能力會因母語影響得到促進，因而提升母語素養(yǎng)對培養(yǎng)英語寫作思維有很大促進作用。在對中國大學(xué)生英語寫作能力影響因素研究中發(fā)現(xiàn)，漢英寫作能力之間存在正比關(guān)系，即學(xué)生的漢語寫作水平越高，其英語寫作水平也相應(yīng)越高。

近年寫作中的有聲思維檢測研究表明，中國學(xué)生在英語寫作中母語思維的參與量要大大高于英語思維參與量，較低水平學(xué)習(xí)者使用母語思維主要體現(xiàn)在語言形式層面，而較高水平學(xué)習(xí)者使用母語思維主要體現(xiàn)在話題拓展方面；在論述題材的英語寫作中，不論英語水平高低，幾乎有一半的思維活動依賴母語思維[9]。這些研究表明在詞匯和語言概念上，漢英思維參與量基本差別不大，但在段落銜接和篇章結(jié)構(gòu)的高級語言層面，學(xué)生個體差異更為明顯。這說明傳統(tǒng)寫作教學(xué)重視詞匯語法區(qū)塊，但與思維模式差異關(guān)系更緊密的段落銜接和篇章結(jié)構(gòu)卻一直為教學(xué)所忽略。

從本質(zhì)上看，英語寫作中的遣詞造句和謀篇布局過程就是寫作者的語言與思維進行搜索與匹配的過程。在思維的高度、深度和文化底蘊上，外語永遠代替不了母語，語言的共性表明母語既是外語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，又是可開發(fā)和利用的資源。母語思維能力的提升對寫作中的英語思維，特別是文章結(jié)構(gòu)和謀篇都有促進作用，而提升母語思維能力的最佳途徑就是閱讀。因此，教師在要求學(xué)生進行大量英語閱讀的同時，也應(yīng)鼓勵學(xué)生進行母語深層閱讀和思考，促進整體思維能力的提升。在高職英語寫作教學(xué)中，無論學(xué)生的語言程度如何，教師都需要鼓勵學(xué)生在課外通過母語閱讀來啟動強有力的思辨，催化并激發(fā)他們在遣詞造句過程中的搜索匹配力，使讀寫結(jié)合、以讀促寫，這樣才能在寫作中展現(xiàn)出結(jié)構(gòu)清晰、邏輯合理、思想深刻的表達內(nèi)容。

3 結(jié)語

目前由于學(xué)生整體英語語言水平和母語素養(yǎng)的差異，高職英語寫作學(xué)習(xí)還處于比較表層的詞句、文段背誦階段。要實現(xiàn)寫作中學(xué)生對中西思維的自由切換與對文化的深度理解，需要教師重視中西思維模式差異以及學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，并加大教學(xué)模式改革。國內(nèi)已在這方面進行了積極探索，如“有聲思維監(jiān)控”就是很好的嘗試，實現(xiàn)了寫作中的思維監(jiān)控，給教師的一定的教學(xué)啟發(fā)。我們也將進一步進行研究與探索，積極促進教學(xué)各因素對高職英語寫作中思維能力的重視，使寫作充分發(fā)揮跨文化交際功能，并使學(xué)生真正提高語言的社會文化輸出能力。