李靜，鄭春萍，郝勁梅

(北京郵電大學(xué) 人文學(xué)院， 北京 100876)

一、引 言

職業(yè)英語和學(xué)術(shù)英語是專門用途英語的兩個(gè)重要分支。近年來，專門用途英語的研究主要集中在學(xué)術(shù)英語領(lǐng)域，而針對職業(yè)英語的研究比較少見[1-2]。2019年，國務(wù)院頒布《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，這意味著職業(yè)教育將成為我國教育發(fā)展重點(diǎn)，職業(yè)英語作為職業(yè)教育國際化的助推器，應(yīng)受到外語教育和學(xué)術(shù)界的更多關(guān)注。但現(xiàn)實(shí)情況是，授課教師少有行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷，他們大多從綜合市場各類教材的角度進(jìn)行課程設(shè)置，教學(xué)計(jì)劃難免與職業(yè)實(shí)際需求有偏差。同時(shí)，隨著學(xué)生主體地位在外語教學(xué)中不斷增強(qiáng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和策略也成為外語課程設(shè)計(jì)的主要決定因素。因此，職業(yè)英語教學(xué)界迫切需要借鑒國外成熟的需求分析模型，以實(shí)現(xiàn)符合市場和學(xué)生需求的教學(xué)。筆者嘗試使用Dudley-Evans等[3]提出的多維動態(tài)需求分析模型，探索北方某高校信息技術(shù)(Informational Technology，IT)職業(yè)英語課程現(xiàn)實(shí)需求，為未來建立產(chǎn)教對接的課程設(shè)置打下基礎(chǔ)，也期待為其他行業(yè)的職業(yè)英語課程開發(fā)提供思路。

二、文獻(xiàn)綜述

國內(nèi)專門用途英語需求分析研究眾多，筆者梳理了近10年來外語類和教育類核心期刊有關(guān)需求分析的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)針對職業(yè)英語課程的實(shí)證研究大致分為三類：一是調(diào)研行業(yè)需求，對課程體系和設(shè)計(jì)提出建議[4-7]；二是調(diào)查學(xué)生需求，對教學(xué)設(shè)計(jì)提出建議[8-10]；三是調(diào)查行業(yè)與學(xué)生需求，比較兩者差異，以對教學(xué)提出建議[11]。以往研究總體上主要關(guān)注行業(yè)(市場)需求或?qū)W生的主觀需求兩個(gè)維度，較少涉及其他維度，如研究人員的視角等。相關(guān)研究也較少關(guān)注多個(gè)數(shù)據(jù)信息源的互動和關(guān)聯(lián)，無法展現(xiàn)課程的整體需求。總體而言，相關(guān)研究偏靜態(tài)，多局限于一次性課前需求分析，偶爾有對實(shí)習(xí)前后學(xué)生需求變化的研究[10]，但缺乏對需求信息的數(shù)輪課堂評估和課后反思，無法體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性，缺乏對實(shí)際教學(xué)的啟發(fā)意義。專門用途英語自20世紀(jì)60年代產(chǎn)生以來，有關(guān)專門用途英語課程研究的重點(diǎn)經(jīng)歷了從“語言使用”到“語言學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)向?！耙詫W(xué)習(xí)為中心”的專門用途英語課程需求分析不再只分析市場需求(目標(biāo)需求)和學(xué)生的主觀需求(目前需求)，更需要分析學(xué)習(xí)需求，即“起點(diǎn)到終點(diǎn)之間的旅途”。因此，有必要把學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性納入需求分析的范圍[12]。

作為目前最新、最全面的需求分析理念[13]，Dudley-Evans等[3]121提出的需求分析模型使用了學(xué)生、研究人員、文獻(xiàn)、從業(yè)人員等多個(gè)數(shù)據(jù)信息源系統(tǒng)分析課程的目標(biāo)需求和目前需求，以識別學(xué)生欠缺知識和彌補(bǔ)方案(教學(xué)設(shè)計(jì))，并通過課堂持續(xù)性分析(ongoing needs analysis)動態(tài)評估方案效果，最終確定滿足需求的生態(tài)路徑。多維度調(diào)查和課堂持續(xù)性評估能立體呈現(xiàn)課程需求的全貌，特別是動態(tài)的學(xué)習(xí)過程對職業(yè)英語課程建設(shè)和發(fā)展具有重要意義。

國內(nèi)學(xué)者對Dudley-Evans等提出的模型(以下簡稱多維動態(tài)需求模型)進(jìn)行了理論介紹和推介[1,10,14]，但基于此模型的持續(xù)需求分析和評估幾乎沒有，該模型關(guān)于學(xué)生需求變化的討論，也極少受到關(guān)注[10]27。

本研究利用多維動態(tài)需求模型，從研究人員、學(xué)生、從業(yè)者三個(gè)信息源分析IT職業(yè)英語交流課程的需求，并對結(jié)果展開兩個(gè)學(xué)期的課堂應(yīng)用和評估，試圖回答以下研究問題。

問題1：該模型應(yīng)用在IT職業(yè)英語交流課程中時(shí)應(yīng)該采用怎樣的流程。

問題2：如何使用該模型協(xié)調(diào)多個(gè)維度的需求，并進(jìn)行動態(tài)課堂評估。

問題3：IT職業(yè)英語課程的整體需求是什么，如何有效地結(jié)合這些需求開展教學(xué)設(shè)計(jì)。

三、研究方法

本研究采用Ferrance[15]提倡的行動研究法，擬通過文獻(xiàn)挖掘、問卷調(diào)查和訪談等手段收集市場需求和學(xué)生主觀需求，并制定教學(xué)方案，在兩輪課堂實(shí)踐中進(jìn)行反思和調(diào)整，以探索多維動態(tài)需求模型的應(yīng)用流程和操作方式(研究問題1和問題2)，并最終確定課程的整體需求和實(shí)施方法(研究問題3)。

(一)研究對象

研究對象為145位社會從業(yè)人員及581位高校英語學(xué)習(xí)者。其中，145位社會從業(yè)人員是來自10家IT外資企業(yè)的技術(shù)人員，年齡在25到50歲之間，大都畢業(yè)于國內(nèi)“211”高校IT技術(shù)專業(yè)，學(xué)歷以本科和碩士為主，畢業(yè)時(shí)間為1至20年。581位高校英語學(xué)習(xí)者為北方某“211”高校一年級工科研究生，年齡在22到24歲之間，全部通過大學(xué)英語四級考試，為自主選課。學(xué)生被隨機(jī)分為16個(gè)班級。前8個(gè)班級(共312人)在第一學(xué)期上課，為第一輪教學(xué)階段。后8個(gè)班級(共269人)在第二學(xué)期上課，為第二輪教學(xué)階段。每學(xué)期上課9周，每周2課時(shí)。

(二)研究總體方案

根據(jù)Dudley-Evans等[3]122的多維動態(tài)需求模型，應(yīng)用流程分為三個(gè)階段：課前需求分析、課前教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)過程和評估，三者頭尾相連，循環(huán)往復(fù)。經(jīng)過反復(fù)思考和實(shí)驗(yàn)，本研究對這一流程的具體應(yīng)用如圖1所示。

以上流程展示了在職業(yè)英語課程需求調(diào)查中實(shí)現(xiàn)多維互動和動態(tài)評估的方式。多維互動主要體現(xiàn)在課前需求分析階段：首先，確定了多個(gè)維度的調(diào)查順序，“以研究人員需求為起點(diǎn)，通過文獻(xiàn)閱讀獲取外語界研究人員對職業(yè)英語交流能力本質(zhì)的定義，從而確保在其他兩個(gè)維度——從業(yè)者和學(xué)生的實(shí)際需求調(diào)查中問對問題”[3] 122。其次，該流程實(shí)現(xiàn)了學(xué)生維度與從業(yè)者維度的互動：學(xué)生缺乏從業(yè)經(jīng)歷，可能對自身客觀需求認(rèn)識不足；而獲取類似學(xué)術(shù)背景的從業(yè)者經(jīng)歷過的交流困難可進(jìn)行一定程度的彌補(bǔ)。動態(tài)評估性主要體現(xiàn)在通過兩輪課堂實(shí)踐、觀察與反思進(jìn)行的教學(xué)評估與調(diào)整?！坝袃r(jià)值的評估必須不僅是收集和分析數(shù)據(jù)，還包括行動”[3]128。

四、行動研究過程

(一)第一階段：需求分析

根據(jù)Dudley-Evans等的需求分析模型，本研究主要從研究人員、從業(yè)人員和課程學(xué)習(xí)者三大信息源來掌握課程需求(如圖2所示)。

1.研究人員調(diào)查——在文獻(xiàn)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)職業(yè)英語交流能力的本質(zhì)

職業(yè)需求分析研究主要集中在場景(任務(wù))和語言技能兩個(gè)維度[1,16-17]。而在最新的專門用途英語文獻(xiàn)當(dāng)中，開始凸顯策略思辨的維度[18-22]。鑒于存在多語的國際商務(wù)交流環(huán)境和多樣的職業(yè)交流方式，需求分析的重點(diǎn)應(yīng)由語言能力(proficiency)轉(zhuǎn)向交流策略(strategic communication)，職業(yè)訓(xùn)練模式應(yīng)由一系列分裂的、被單獨(dú)定義的技能或者任務(wù)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生對策略的觀察和分析能力[18-19]。因此，職業(yè)類英語交流課程的重要目標(biāo)不應(yīng)限于一系列的工作情景，而是要引入思辨意識(critical language awareness)，引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)不同的人際關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生對交流細(xì)節(jié)與效果的敏感性，以應(yīng)對真實(shí)交流中的復(fù)雜性[20-21]。2016年興起的“國際人才考試”(簡稱國才考試)也采用了大量的建構(gòu)型任務(wù)，讓考生從某種情景的角色定位出發(fā)，完成交流任務(wù)[22]，綜合考查考生的語言技能和策略思辨能力。因此，職業(yè)英語交流能力的本質(zhì)要素應(yīng)該包括情景、語言技能以及與細(xì)節(jié)有關(guān)的策略思辨能力三個(gè)方面。

本研究中，這種策略思辨能力被定義為互動中對細(xì)節(jié)建構(gòu)職業(yè)關(guān)系過程的觀察、分析和應(yīng)用能力,在問卷中被解釋為“這種思維能力有助您恰當(dāng)使用英語在不同的職業(yè)環(huán)境中有效地傳達(dá)信息、建立關(guān)系，順利實(shí)現(xiàn)交流目的”，并列舉出工作情景中與細(xì)節(jié)有關(guān)的思辨性環(huán)節(jié)。例如，社交性談話中根據(jù)不同關(guān)系和情形靈活接話，會議商討時(shí)根據(jù)環(huán)境表達(dá)不同程度的協(xié)商語氣等，以確保被調(diào)查人員準(zhǔn)確理解策略思辨能力。

2.從業(yè)人員調(diào)查——在行業(yè)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)客觀需求

調(diào)查工具為問卷，問卷內(nèi)容先期參考了前人的職業(yè)英語需求分析研究[16-17]，并訪談了來自三家大型外企的5位資深人士，列出了IT職業(yè)中常見的英語使用場景，之后針對11名外企技術(shù)人員進(jìn)行試測，最終確定了問卷維度和相關(guān)選項(xiàng)。問卷共23題，1道主觀題和22道客觀題。主觀題內(nèi)容為對在校學(xué)生的建議?？陀^題則分為三個(gè)部分：第一部分主要了解從業(yè)人員背景信息，如畢業(yè)時(shí)間、學(xué)歷和職位；第二部分要求受調(diào)查人指出工作中常見的英語使用場景、感覺困難的場景以及導(dǎo)致困難的原因(包含語言技能和思辨能力兩個(gè)方面)；第三部分調(diào)查職業(yè)英語使用頻率(5為很頻繁，4為頻繁，3為較頻繁，2為不頻繁，1為幾乎沒有)和使用難度(5為很困難，4為困難，3為較困難，2為不困難，1為容易)。調(diào)查中共回收問卷145份，其中有效問卷138份，問卷整體信度為0.642，信度尚可。

如表1和表2所示，均值高于3的場景有面對面社交、會議、電話交流、面對面工作交流等。面試的頻率雖然較低，但訪談中發(fā)現(xiàn)其具有必然性，也應(yīng)被列為教學(xué)重點(diǎn)。有些場景頻率雖高，但難度過低。例如，信函寫作和技術(shù)報(bào)告寫作。訪談中發(fā)現(xiàn)，外企對信函寫作要求較低，有專人撰寫和修改技術(shù)報(bào)告。因此，這些場景不應(yīng)作為教學(xué)重點(diǎn)。

表1 從業(yè)者職業(yè)英語使用頻率需求調(diào)查結(jié)果

表2 從業(yè)者職業(yè)英語使用難度需求調(diào)查結(jié)果

為探究導(dǎo)致重點(diǎn)場景中交流困難的原因，本研究利用交叉分析，把有關(guān)困難場景的題目設(shè)為因變量，把有關(guān)交流困難原因的題目設(shè)為自變量。發(fā)現(xiàn)超過半數(shù)的受試者選擇聽力、詞匯、口語練習(xí)和策略思辨，而非語音、閱讀能力和寫作能力。入職年限6至10年的中級IT技術(shù)人員甚至把策略思辨能力缺乏作為最顯著的困難(人數(shù)占比為85.71%，均值為3.21)，可能因?yàn)樗麄兘?jīng)過了職業(yè)適應(yīng)期，熟悉了職業(yè)基礎(chǔ)詞匯，聽力和口語達(dá)到情景的基本要求，但隨著業(yè)務(wù)難度的增加，對表達(dá)效果有了更高的要求。

以上問卷的客觀題結(jié)果顯示，從業(yè)人員主要需求包括面對面社交、會議、電話、面對面工作交流和面試，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)為這些場景中的聽力、口語詞匯和策略思辨能力。在問卷主觀題部分，從業(yè)人員為學(xué)生提供的建議多為增加詞匯量，課上多練習(xí)口語，增強(qiáng)自信，部分驗(yàn)證了客觀題的結(jié)果。

3.學(xué)生需求調(diào)查——在課堂調(diào)查中發(fā)現(xiàn)主觀需求

課前調(diào)查了581名研究生新生。問卷經(jīng)過30名學(xué)生試測，最后確定為19道客觀題，分為三個(gè)部分：第一部分測量學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，即學(xué)生的學(xué)習(xí)傾向和以往學(xué)習(xí)英語交流能力的方式。第二部分測量學(xué)生在職業(yè)英語交流場景、技能和思辨能力上的需求，測試學(xué)生沒有添加新場景。因此，問卷中提供的場景與從業(yè)者問卷相同。第三部分測量學(xué)生對職業(yè)英語課程的期望?？陀^題涉及需求程度和傾向程度時(shí)，均采用Likert五級量表。

共發(fā)放問卷581份，回收有效問卷560份，問卷主體信度系數(shù)為0.835。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，學(xué)生主要的學(xué)習(xí)傾向?yàn)殚喿x(人數(shù)占比為61.92%，均值為4.1)和傾聽(人數(shù)占比為57.74%，均值為3.22)，以往學(xué)習(xí)交流能力的方式大都為模仿或背誦模板(人數(shù)占比為66.53%，均值為4.03)。課程期望為增強(qiáng)未來職業(yè)基本的英語交流能力(人數(shù)占比為92.1%，均值為3.9)和提高總體聽力口語水平(人數(shù)占比為90.7%，均值為3.9)；授課傾向?yàn)檎n堂講授(人數(shù)占比為61.92%，均值為4.2)和小組活動(人數(shù)占比為36.19%，均值為3.46)。

從表3可以看出，相比從業(yè)人員反映的高頻困難場景，學(xué)生場景需求增加了求職寫作和郵件寫作，這兩項(xiàng)可納入課堂，但鑒于市場需求不大，應(yīng)該略講；而均值最高的面試需求(人數(shù)占比為76.36%，均值為4.3)既屬于市場需求，又屬于學(xué)生最關(guān)心的緊急需求(immediate needs),應(yīng)成為課堂重點(diǎn)。學(xué)生技能需求與從業(yè)人員需求種類相同，但口語訓(xùn)練需求更為強(qiáng)烈。表3同時(shí)顯示，相對于從業(yè)人員，學(xué)生對策略思辨的需求偏低，被他們列在最后的課程期望。這與劉芹等[23]對理工科大學(xué)生口語需求調(diào)查的結(jié)果一致：用人單位和歷屆理工科畢業(yè)生認(rèn)為職業(yè)口語交際中“交際策略能力”和“整體表達(dá)能力”最重要，而學(xué)生則偏向“語言能力”。

表3 學(xué)生職業(yè)英語使用需求調(diào)查表

在課堂訪談和第一節(jié)課測試中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在閑聊、工作討論等場合缺乏策略思辨能力，但他們認(rèn)為這屬于情商范疇，與語言能力無關(guān)。當(dāng)學(xué)生的需求和課程設(shè)計(jì)者們所認(rèn)為的需求之間發(fā)生沖突時(shí)，應(yīng)該以目標(biāo)情景為準(zhǔn)[24]。因此，教師應(yīng)利用教學(xué)對策，協(xié)商性地促進(jìn)學(xué)生對策略思辨需求的重視。

從基于以上三大數(shù)據(jù)信息源的調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)了學(xué)生在IT職業(yè)交流場景、技能和策略上的欠缺知識。欠缺場景包括會議、日常社交性交流、面對面工作交流、面試(重點(diǎn))、求職寫作(略講)、電話英語和郵件寫作(略講)；欠缺技能包括聽力和口語(詞匯、口語訓(xùn)練)；欠缺策略為細(xì)節(jié)與人際關(guān)系等語場因素的思辨能力。

(二)第二階段：課前教學(xué)設(shè)計(jì)

Dudley-Evans等[3]125認(rèn)為，當(dāng)需求分析結(jié)果落實(shí)到課堂上來彌補(bǔ)欠缺知識時(shí)，要綜合學(xué)生的特點(diǎn)，找到科學(xué)的語言學(xué)習(xí)信息和專業(yè)交際信息。

1.語言學(xué)習(xí)信息：輸出驅(qū)動—輸入促成

語言學(xué)習(xí)信息是學(xué)習(xí)目標(biāo)情景的技能和語言的方法，即學(xué)習(xí)信息。Dudley-Evans等沒有提供學(xué)習(xí)信息分析細(xì)節(jié)，筆者參照了同樣強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的Hutchinson等[25]提出的專門用途英語課程設(shè)置三要素：需求分析的結(jié)果、學(xué)習(xí)理論(learning theory)和語言描述(language description)。學(xué)習(xí)理論類似學(xué)習(xí)信息，旨在遵循學(xué)生認(rèn)知情感規(guī)律設(shè)計(jì)課堂活動、規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑?？紤]到本課程周期短、學(xué)生欠缺技能為常見工作場景中聽說和策略思辨能力，教學(xué)方式基于文秋芳[26]提出的“輸出驅(qū)動—輸入促成”理論。該理論能促進(jìn)學(xué)生主動輸入新知識(聽讀)，符合職業(yè)對輸出技能的需求(說)，是二語習(xí)得理論的新發(fā)展，能增強(qiáng)對語言的意識程度(策略思辨)。同時(shí)，由于產(chǎn)出的高效性，也解決了我國大學(xué)英語課堂課時(shí)少的問題。

2.專業(yè)交際信息：場景表達(dá)的效果、步驟和特點(diǎn)

專業(yè)交際信息類似語言描述，即指對各個(gè)社會需求情景的語言和技能進(jìn)行語篇分析[3]125。仿照Munby[27]的交際需求處理器(communication needs processor)來辨識欠缺場景語境(語場，語旨，語式)對內(nèi)容語言的要求，從具體的微觀功能(what to say)和對應(yīng)的語言形式(how to say)來解析語篇如何實(shí)現(xiàn)表達(dá)的效果。Bowles等[28]也指出，培養(yǎng)專門用途英語的互動能力需要在課堂上分析場景中的關(guān)鍵步驟和特點(diǎn)(key moves and features)?；谇啡鼻榫?，筆者主要根據(jù)外企Nortel的內(nèi)部培訓(xùn)材料和Holmes與 Stubbe主編的《職場權(quán)力與禮貌》(PowerandPolitenessinWorkplace)中的案例，設(shè)計(jì)了如表4所示的專業(yè)交際信息。

表4 彌補(bǔ)欠缺知識的專業(yè)交際信息

綜上所述，教學(xué)目標(biāo)為場景聽說和策略思辨能力的提高，教學(xué)內(nèi)容主要基于表4，教材選用Nortel內(nèi)部培訓(xùn)材料和《職場權(quán)力與禮貌》，教學(xué)方式為輸出驅(qū)動—輸入促成。

(三)第三階段：課堂實(shí)踐、觀察及反思

本研究進(jìn)行了兩學(xué)期的課堂實(shí)踐來評估上述教學(xué)計(jì)劃。

1.第一學(xué)期課堂實(shí)踐、觀察及反思

(1) 第一學(xué)期課堂實(shí)踐

如圖3所示，第一學(xué)期課堂實(shí)踐采用教師主導(dǎo)的輸入活動和學(xué)生主導(dǎo)的輸出活動，以平衡學(xué)生偏教師講授的課堂傾向和對口語練習(xí)的學(xué)習(xí)傾向。輸入活動以教師講授為主，包括場景詞匯教學(xué)、關(guān)鍵案例的精聽練習(xí)和思辨分析講解以及課下案例的補(bǔ)充。輸出活動則由學(xué)生自選場景進(jìn)行課上小組表演?？紤]到學(xué)生的水平差異，輸出活動分為小組當(dāng)堂表演(難)和錄像表演(易)兩個(gè)難度級別。實(shí)際的課堂操作分為9周：第一周進(jìn)行課程介紹和課前能力調(diào)查；第二周討論公司概況，以對后面場景進(jìn)行詞匯和內(nèi)容上的鋪墊：其余7周完成表4中的內(nèi)容。

以第一單元——職場閑聊為例，教師首先帶領(lǐng)學(xué)生從話題的選擇、回應(yīng)的方式、結(jié)束的方式以及時(shí)長等方面結(jié)合案例中的場景和人物關(guān)系進(jìn)行思辨分析。以下兩個(gè)案例及分析選自《職場權(quán)力與禮貌》，因?yàn)槭钦鎸?shí)場景的錄音轉(zhuǎn)寫，里面會有些停頓、表情說明和語誤(1)篇幅所限，第二個(gè)案例未提供漢語翻譯。。

案例1場景為兩位同事在公司樓梯處匆忙相遇。

Jon: Hello, I haven’t seen you for a while. (你好，好長時(shí)間沒見了。)

May: Hi. Well, I’ve beena bit busy.(你好，嗯，我最近有些忙。)

Jon: Must have lunchsometime. (找時(shí)間一起吃午飯。)

May：Yeah good idea.Give me a ring.(好，給我電話啊。)

案例1中的會話非常簡短，凸顯了工作忙碌狀態(tài)中的閑聊不宜過長。同時(shí)劃線部分的語言細(xì)節(jié)建構(gòu)了一種共同掌權(quán)(do collegiality)的同事關(guān)系：“忙碌”明確了大家在公司的共同目標(biāo)，“邀請”是一種示好，但雙方用詞中的不確定時(shí)間又表示了交流的象征性(symbolic status),從而產(chǎn)生了一種距離感[19]97。

案例2場景為一位員工在同事度假回來后與其商量合作事宜。

Jenny:So how are things amongst your um, your holiday … holiday. How was your holiday?

Renee: Oh it was really funny. The holiday was like really, really awesome.

Jenny: Right.

Renee: And then my first day back,I was just like kicking back in my desk just,just still really relaxed and I … (pause)

Jenny:Trying to get back into it [laughs].

Renee: Yeah and a girl from my—a woman from my section came up and said oh [inhales] do you want to do this horrible speech that I have to give in front of students for work day? They had career work day thing and the students have to come in to the building and I said.

Jenny: Yeah.

Renee: Yeah, yeah sure. I’ll do it and she goes [surprised tone] really? I thought I’d have to get down on my knees and BEG and I was going, "oh, no, no， it’s cool." And I’m sure it was becauseI was just you know still in holiday mode cos(because)I don’t t normally like speaking in front of anyone [laughs] but …

Jenny: Yeah.

Renee: Yeah, I agreed and it was fine.

Jenny:So you might have um taken, er, a while.

Renee: So [laughs].

Jenny: Longer t-to come to the decision would you? [laughs]

Renee: Yeah, oh yeah. I would have gone, no, no, go away, but yeah，it was really good.

Jenny: It was a good trip oh.

Renee:Yeah，things are pretty full on here.

Jenny: Yeah，I can imagine.

Renee: Mm, sort of working I just did my first submission for the minister.

案例2中的人物沒有時(shí)間緊迫感，所以閑聊時(shí)間較長。劃線部分的語言細(xì)節(jié)呈現(xiàn)了這種情景下閑聊的開始、展開和結(jié)束的自然過程。Jenny在談及工作之前，發(fā)起了有關(guān)度假的閑聊，Renee使用了感嘆詞awesome(棒極了)，以及延展對方話題的方式(描述了回來時(shí)的不適應(yīng))進(jìn)行了積極的回應(yīng)。而Jenny也使用了表示同理心的語言進(jìn)行聽者反饋，例如“Trying to get back into it” [laughs](開玩笑說她還想再回去度假)，“so you might have um taken, er, a while”(你應(yīng)該是花了半天功夫才從度假模式切換過來)。最后，Renee 使用了“It was really good…things are pretty full on here”(度假的感覺真好……單位的事情太多了)暗示對方small talk該結(jié)束了[19]95。

課上的案例分析講解之后，學(xué)生課下視聽和閱讀教師提供的更多閑聊案例，從中獲取完成任務(wù)所需的語言和策略，最后自主選題設(shè)計(jì)小組表演。

(2) 第一學(xué)期課堂觀察與反思

學(xué)生們由對策略的排斥(認(rèn)為和語言課堂無關(guān))到逐漸認(rèn)可其相關(guān)性，甚至嘗試主動分析和使用案例中的相關(guān)策略。例如，接待外賓時(shí)，認(rèn)為案例中的“I am afraid that you cannot…”(恐怕你不能……)比“Sorry that you cannot…”(抱歉你不能……) 更能不卑不亢地拒絕對方不合理的要求。再如，在閑聊回應(yīng)中，發(fā)現(xiàn)使用近義詞附和比yeah, yeah更利于自身形象。

但通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生課堂參與度不高，并且在表演中存在主題嚴(yán)重同質(zhì)化現(xiàn)象。通過開放式問卷從課程滿意度、難度和課程收獲三個(gè)方面對課堂進(jìn)行評價(jià)時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對課程的滿意率不到50%，主要原因?yàn)檎n堂講解過多，實(shí)踐太少。在難度上，水平較低的學(xué)生(四級成績在425～500分的)反映內(nèi)容和任務(wù)過難，語言輸入不夠；而水平較高(四級成績在500分以上)的學(xué)生較能接受課程難度，但認(rèn)為教師在表演設(shè)計(jì)、表演反饋、輔助材料和心理方面支持不夠，無法激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性和積極性。大部分學(xué)生承認(rèn)課程的收獲與策略思辨有關(guān)。例如：“對職場上的表達(dá)技巧、說話口吻有新的認(rèn)識”；“了解相關(guān)預(yù)期并據(jù)情景用詞”；“熟悉相關(guān)詞匯與相應(yīng)場景的得體表達(dá)”。

以上情況表明：首先，學(xué)生認(rèn)可了包括策略思辨技能在內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容，但不認(rèn)可教學(xué)方法。這說明學(xué)生的主觀需求可能是變化的，在教學(xué)內(nèi)容上對策略思辨技能需求由不認(rèn)可到認(rèn)可，在教學(xué)方法上由希望教師講授到渴望更多參與。這意味著教師不能過分依賴課前調(diào)查的學(xué)生主觀信息，而應(yīng)該在實(shí)踐中予以驗(yàn)證。其次，教學(xué)方法上由教師詞匯和案例講解直接跨越到學(xué)生自主表演，過于粗放，無法提供學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要的種種輔助，導(dǎo)致輸出效果不理想。下一輪教學(xué)在保留主要教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上調(diào)整教學(xué)方式，嘗試補(bǔ)充“學(xué)習(xí)中心法”的理念——真正有效的ESP方法必須以對語言學(xué)習(xí)過程的理解為基礎(chǔ)[25]14，從認(rèn)知和情感方面找尋課堂教學(xué)過程與學(xué)生學(xué)習(xí)過程契合的方式，實(shí)現(xiàn)輸入到輸出過程的精細(xì)化，學(xué)用結(jié)合地逐步增加學(xué)生的輸出能力。

2.第二學(xué)期課堂實(shí)踐、觀察與反思

(1)第二學(xué)期課堂實(shí)踐

如圖4所示，新一輪教學(xué)考慮了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，課前增加輸入——詞匯和案例分析的預(yù)習(xí)材料(2)由于第二學(xué)期需要通過預(yù)習(xí)材料增加語言和案例輸入，對教材的種類進(jìn)行了擴(kuò)充，除了上學(xué)期的兩本教材，參考了外研社出版的David King主編的《商務(wù)英語溝通快速突破系列》、李成堅(jiān)等人主編的《國際人才英語教程》和《柯林斯職業(yè)英語》中涉及欠缺情景的權(quán)威教材，梳理出各個(gè)情景的大量詞匯、思辨性的案例講解以及難度更適中的視聽材料。，以增加學(xué)生課上的參與能力；課上明確輸出任務(wù)作為驅(qū)動，之后將案例的大段講解細(xì)化為一系列以學(xué)生為主的參與式探索(participatory exploration)的語言和思辨練習(xí)，語言練習(xí)通過閱讀聽力練習(xí)加強(qiáng)詞匯能力，思辨練習(xí)則基于類似案例的聽說活動來提高思辨能力。例如，一些敏感性培養(yǎng)(awareness-raising)活動——兩人朗讀對話體會人物關(guān)系和情感、精聽案例后重現(xiàn)某些步驟(reformulation)、好壞案例的對比分析(如學(xué)生表演和規(guī)范案例的對比)、案例的局部改編等，逐步增加難度。在此過程中，課堂任務(wù)盡量簡短，因?yàn)槎绦∮腥さ男【毩?xí)比長篇大論更容易激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)[29]。課下輔以一些激發(fā)性材料的輸入(例如，和表演主題有關(guān)的趣味性或啟發(fā)性的短片或者文章)，進(jìn)一步促成學(xué)生課堂表演。整個(gè)教學(xué)過程呈現(xiàn)出由易到難、由語言到思辨、由輸入—控制輸出—激發(fā)性材料輸入—創(chuàng)造性輸出的任務(wù)鏈條，符合學(xué)生的認(rèn)知和完成任務(wù)的要求，滿足了“學(xué)習(xí)中心法”對“語言學(xué)習(xí)過程的理解”的核心思想[30]。

新一輪教學(xué)也加強(qiáng)了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)情感方面的中介作用，體現(xiàn)在心理建設(shè)和表演任務(wù)設(shè)計(jì)兩個(gè)方面。在心理建設(shè)方面，通過TED演講灌輸冒險(xiǎn)(課堂參與)與成功的聯(lián)系，同時(shí)以強(qiáng)調(diào)對課堂發(fā)言的低期望值等方式降低學(xué)生表演時(shí)的焦慮心理。在任務(wù)設(shè)計(jì)方面，遵循Hutchinson等[25]128-141對“學(xué)習(xí)中心法”任務(wù)設(shè)置的經(jīng)驗(yàn)性、開放性和自主性原則，結(jié)合學(xué)生經(jīng)歷，在規(guī)定大框架的同時(shí)留有創(chuàng)意空間。例如，面試環(huán)節(jié)利用了本校研究生大都有實(shí)習(xí)和項(xiàng)目經(jīng)歷的特點(diǎn)，一方面允許其模仿實(shí)習(xí)公司虛構(gòu)各種奇特職位和招聘廣告，另一方面要求其回答教師提出的有關(guān)真實(shí)工作經(jīng)歷的問題，迫使其在面試中應(yīng)用相關(guān)策略，而不是一味套用模板。在職場閑聊的輸出環(huán)節(jié)，教師從深受理工科學(xué)生歡迎的電視劇《生活大爆炸》中截取閑聊失敗的爆笑場景，要求學(xué)生修改。再如，電話交流的輸出環(huán)節(jié)，教師將學(xué)生分組，以實(shí)際打電話的方式完成導(dǎo)師經(jīng)常布置的聯(lián)絡(luò)任務(wù)，學(xué)生可自行增加突發(fā)情況(例如電話斷線、聽不清對方、突然有人敲門等)來練習(xí)策略。

(2)第二學(xué)期課堂觀察與反思

此輪教學(xué)在語言、技能、思辨和心理方面給予學(xué)生充分的輔助，即使是水平較差的學(xué)生，也能在任務(wù)鏈中的控制性輸出活動中獲得階段性成就感；而水平較高的學(xué)生則能在創(chuàng)造性輸出活動中發(fā)現(xiàn)展示自我的空間，他們甚至自發(fā)構(gòu)建出同一場景的各種版本，例如友善版、惡人版的客服與客戶的電話交流。在面試環(huán)節(jié)，由于學(xué)生從前期的簡歷書寫和面試思辨任務(wù)鏈中獲得了自我推銷的策略能力，加上任務(wù)設(shè)計(jì)的真實(shí)性，他們在準(zhǔn)備的認(rèn)真程度、課堂的參與度和主題的多樣性上比上學(xué)期有明顯提高。這一活動的成功也激發(fā)了學(xué)生對之后主題的學(xué)習(xí)激情。

期末學(xué)生對課程的滿意率為34.42%，非常滿意率為61.4%。63%的學(xué)生認(rèn)為所有內(nèi)容難度適中，而反映課程難的學(xué)生大多認(rèn)為壓力來源是課堂任務(wù)過多且節(jié)奏過快。未來教學(xué)可以考慮適當(dāng)減少課堂任務(wù)或增加課時(shí)。課程收獲均值依次為策略思辨4.24、職場詞匯4.2、英語表達(dá)的自信和勇氣4.02、口語能力的增長3.73和聽力能力的增長3.67，進(jìn)一步驗(yàn)證了策略思辨能力應(yīng)是職業(yè)英語課程的需求內(nèi)容。

以上情況表明，除了教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程的契合度也應(yīng)是動態(tài)評估的對象。由教師主導(dǎo)的“輸出驅(qū)動—輸入促成”結(jié)合“學(xué)習(xí)中心法”任務(wù)鏈的模式，更容易實(shí)現(xiàn)輸入和輸出的對接，更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。筆者真切地感受到這種上課模式給課堂帶來的活力，但由于缺乏相關(guān)教材，任課教師需要在課前整合各類教材和影像資料，并基于班內(nèi)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行科學(xué)改編和設(shè)計(jì)，還要靈活應(yīng)對學(xué)生在表演中的各種創(chuàng)意，實(shí)時(shí)為其提供針對性的反饋。

五、結(jié) 論

本研究展現(xiàn)了如何利用多維度動態(tài)需求模型來揭示IT職業(yè)英語課程的整體需求。 基于文獻(xiàn)分析，研究者發(fā)現(xiàn)了課程在內(nèi)容、技能和策略思維上的三大需求，從而改變了過去只教授知識和技能的固有模式，為學(xué)生適應(yīng)未來多變的職業(yè)交流環(huán)境提供可能。隨后，應(yīng)用學(xué)習(xí)理論分析學(xué)習(xí)需求，最終在課堂評估中落實(shí)了欠缺知識的彌補(bǔ)方式——結(jié)合“輸出驅(qū)動—輸入促成”和“學(xué)習(xí)中心法”理念培養(yǎng)學(xué)生的聽說和思辨能力。對類似職業(yè)英語課程多維動態(tài)需求分析研究的啟發(fā)是：(1)研究人員維度能夠揭示課程需求的本質(zhì)，應(yīng)先于其他維度的調(diào)查；從業(yè)人員需求應(yīng)重點(diǎn)考慮高頻困難需求，以更具教學(xué)意義；而學(xué)生主觀需求應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注其緊急需求，設(shè)計(jì)具有高仿真、高價(jià)值感的課堂活動，作為助燃劑促使其接受延遲需求。(2)除了評估教學(xué)內(nèi)容，還需動態(tài)評估學(xué)生的主觀需求以及教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程的契合程度?！摆吚芎Α毙睦?、過往經(jīng)歷或從業(yè)經(jīng)驗(yàn)缺乏等因素，可能使學(xué)生課前學(xué)習(xí)需求數(shù)據(jù)有誤導(dǎo)性信息。教師應(yīng)以發(fā)展的眼光看待學(xué)生需求，利用其多變性來評估課堂。另外，需評估教學(xué)過程。根據(jù)欠缺知識、課程特點(diǎn)等尋找匹配的學(xué)習(xí)理論，在多輪課堂實(shí)踐中不斷與學(xué)生協(xié)商，最終達(dá)成教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程的相對匹配。

本研究調(diào)查范圍只涉及國內(nèi)幾家大型IT外企的初中級技術(shù)人員和筆者所授課班級的學(xué)生，需求分析結(jié)果難免片面。希望未來有更大規(guī)模的職業(yè)英語課程需求調(diào)查，進(jìn)一步探明多維動態(tài)需求分析模型的應(yīng)用方式。同時(shí)，筆者在課堂實(shí)踐中深切感受到關(guān)注“學(xué)習(xí)過程”的職業(yè)英語思辨類素材的缺乏，Cheng等[31]也指出，香港地區(qū)教材有類似的問題。建議外語教學(xué)界能夠更加重視職業(yè)英語思辨的教學(xué)模式和教材的開發(fā)，以更有效地提升中國學(xué)生的職業(yè)外語能力。