史洪波

（廣西職業(yè)技術(shù)學院，廣西 南寧 530226）

《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）是新時代我國職業(yè)教育改革發(fā)展的行動綱領(lǐng)?！斗桨浮吩诳傮w要求和目標部分明確提出我國職業(yè)教育的改革要由“追求規(guī)模擴張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變”，同時將“推進高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”作為完善國家職業(yè)教育制度體系的重要舉措。綜觀整體《方案》，其中“質(zhì)量”二字出現(xiàn)的頻率達22 次之多?！百|(zhì)量”作為關(guān)鍵詞貫穿《方案》始終，這說明關(guān)注質(zhì)量是未來我國職業(yè)教育改革發(fā)展的重要指導(dǎo)思想。高職院校是我國高等職業(yè)教育最重要的微觀辦學主體，高等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展最終要通過高職院校的高質(zhì)量發(fā)展才能得以實現(xiàn)。在此背景下，將高職院校作為一類特定社會組織置于組織行為的分析框架之內(nèi)，探究其高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律性，具有重要的理論與現(xiàn)實意義。

1 質(zhì)量文化的基本闡釋

1.1 質(zhì)量文化：組織文化之魂

組織是人們?yōu)閷崿F(xiàn)一定的目標，通過相互合作而結(jié)成的集體或團體。組織不僅通過正式的結(jié)構(gòu)設(shè)計提供協(xié)調(diào)和控制組織成員的理性工具，而且還具有自身獨特的情感與個性，即組織文化。組織的正式結(jié)構(gòu)設(shè)計通過對權(quán)力與責任的明確劃分協(xié)調(diào)和控制組織行為，而組織文化則基于共同的意義符號成為一種控制機制[1]。組織文化賦予組織成員一種認同感，從而塑造著組織成員的態(tài)度和行為。作為社會的基本細胞，組織通過提供產(chǎn)品與社會形成互動。質(zhì)量是組織所提供產(chǎn)品的屬性，質(zhì)量的高低決定著產(chǎn)品能否為社會成員所接受，從而決定著組織目標能否實現(xiàn)。因此，質(zhì)量是一切組織的生命線，保障質(zhì)量是組織生存與發(fā)展的根本之所在。質(zhì)量始于個人的態(tài)度和行為[2]29，組織文化作為組織行為的控制機制，理應(yīng)首要地在質(zhì)量方面做出回應(yīng)。在一般語境下，質(zhì)量文化是組織圍繞質(zhì)量問題所產(chǎn)生的一切活動方式的總和，構(gòu)成組織文化的一部分，而且是組織文化中具有重要地位的部分。當立足“大質(zhì)量觀”視野，在全面質(zhì)量管理的語境下，組織的一切行為都被納入質(zhì)量范疇。此時組織文化的質(zhì)量導(dǎo)向使質(zhì)量文化在一定意義上等同于組織文化。因此可以說，質(zhì)量文化是組織文化之魂[3]。

1.2 基本的潛在假設(shè)：質(zhì)量文化的核心

文化通常被劃分為物質(zhì)文化、制度文化、行為文化與精神文化。這種劃分不僅體現(xiàn)了文化的類型差異，更體現(xiàn)了文化的層次差異。從物質(zhì)到精神，文化在不斷脫離對外在客觀實體的依附的同時，不斷加強對作為行動著的主體人的主觀思維世界的統(tǒng)馭，因此精神文化是對人的影響最為穩(wěn)定、最為顯著的文化類型和文化層次。組織文化研究領(lǐng)域的專家沙因（Schein）在論及文化的層次問題之時，將物質(zhì)文化、制度文化以及行為文化統(tǒng)稱為“文化的人工成分”，構(gòu)成可感知的文化的表層。對于精神文化，沙因（Schein）將其細分為“信奉的信念和價值觀”“基本的潛在假設(shè)”兩個層次?！靶欧畹男拍詈蛢r值觀”通常在組織內(nèi)是被公開言明的，其反映的更多的是一種期望的行為而非現(xiàn)實的行為，因此還具有不穩(wěn)定性。當“信奉的信念和價值觀”經(jīng)過經(jīng)驗檢驗?zāi)軌虺掷m(xù)而有效地解決組織所面臨的問題時，就轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎镜臐撛诩僭O(shè)”[4]。質(zhì)量文化對組織成員的行為引導(dǎo)與塑造是以組織成員的心理選擇為中介機制的?！盎镜臐撛诩僭O(shè)”對于組織成員來說具有理所當然的真理性，質(zhì)量文化只有達到“基本的潛在假設(shè)”層次才能以無意識方式介入組織成員的“心智地圖”，發(fā)揮行為引導(dǎo)與塑造的功能。因此，精神文化范疇之內(nèi)的“基本的潛在假設(shè)”構(gòu)成質(zhì)量文化的核心。

2 組織特性對高職院校質(zhì)量文化塑造的內(nèi)在規(guī)定

文化作為組織內(nèi)部獲得普遍認同的價值規(guī)范對于組織成員的態(tài)度和行為具有隱性的塑造功能，一種基于質(zhì)量的文化在組織質(zhì)量保障中普遍有效。然而，組織性質(zhì)殊異、組織所提供產(chǎn)品的屬性不同，決定其質(zhì)量保障的側(cè)重點也不同，質(zhì)量文化對于不同組織質(zhì)量保障的必要性程度也不同。對于高職院校這一類特定組織來說，相較于其他組織，組織特性決定了質(zhì)量文化對其實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展具有更為重要的意義。

2.1 教育目的的非功利性

目的性是人的實踐活動的根本特性之一，教育作為人類社會建構(gòu)的產(chǎn)物，教育目的乃是作為主體的人對通過教育活動所要達至結(jié)果的預(yù)期。職業(yè)教育是教育的一種類型，職業(yè)教育目的擔荷人類價值意蘊，只有在明確了“什么是有價值的”“職業(yè)教育應(yīng)該為什么而服務(wù)”這些更為抽象、更為一般的先驗性命題，才能以高職院校作為一類特定組織的使命與愿景為邏輯起點，論證其質(zhì)量文化塑造的內(nèi)在需要。

從歷時性角度追溯職業(yè)教育的起源可以發(fā)現(xiàn)，勞動在創(chuàng)造人本身的同時也創(chuàng)造了教育活動。我國上古傳說時期的“圣師合一”可以看作是具有專業(yè)性質(zhì)的職業(yè)教育的萌芽。近代以前我國職業(yè)教育目的是實用主義的，職業(yè)教育一直被排除在以經(jīng)學為主導(dǎo)的主流教育之外[5]，其教育性目標作為生產(chǎn)性目標的附屬而存在[6]。生存取向與社會本位使受教育者作為人的全面發(fā)展被遮蔽了。從共時性角度進行考察，當代我國職業(yè)教育目的呈現(xiàn)出“應(yīng)然”與“實然”相互分離的基本狀態(tài)[7]。一方面，人的全面發(fā)展作為我國職業(yè)教育的“應(yīng)然”目的在法律、制度、政策等官方文件中得以體現(xiàn)。但另一方面，歷史上形成的對于職業(yè)教育目的的功利性認知在當代被保留，并在我國職業(yè)教育辦學實踐中繼續(xù)發(fā)揮其深刻的影響。永恒性與動態(tài)性的矛盾統(tǒng)一是確立職業(yè)教育目的論所要遵循的基本原則[8]。職業(yè)教育目的作為意識的產(chǎn)物，既反映人的主觀期待，又要受到現(xiàn)實條件的客觀規(guī)制。促進人的全面發(fā)展是一種普適性價值，因此也構(gòu)成職業(yè)教育的永恒目的，具有終極性、不變性。但在特定的歷史發(fā)展階段，人們對這一抽象的永恒目的具有不同的具體解讀，歷史發(fā)展階段的局限性也使這一永恒目的的實現(xiàn)處于一種在程度上不斷演進的過程。因而，近代以前我國職業(yè)教育目的的功利性價值取向是其終極目標在社會生產(chǎn)力不發(fā)達狀態(tài)下的特殊表達。而當前，我國的社會生產(chǎn)力已經(jīng)達到了一個較高的水平，職業(yè)教育理應(yīng)從人的高層次精神需要出發(fā)去理解人的全面發(fā)展問題，并在實踐層面上實現(xiàn)目的論的非功利化轉(zhuǎn)向。

由此可見，職業(yè)教育是培養(yǎng)人的社會活動，現(xiàn)代職業(yè)教育要培養(yǎng)的是“完滿的職業(yè)人”，職業(yè)教育不僅要賦予其掌握謀生的手段，還要使其成長為精神豐滿的人。高職院校是提供職業(yè)教育服務(wù)的專門化組織，教育契約所規(guī)定的標的物指向人的生成與生長，這一終極取向向高職院校提出了相較社會一般組織更高的質(zhì)量要求，決定著高職院校必須在價值觀的層面上樹立起普遍的質(zhì)量文化。

2.2 教育服務(wù)的復(fù)雜性

ISO9000 體系將質(zhì)量定義為“一組固有特性滿足要求的程度”。由這一定義可知，談?wù)撡|(zhì)量必然針對某一具體產(chǎn)品，這一產(chǎn)品的固有特性為質(zhì)量提供客觀的基礎(chǔ)。因此，對產(chǎn)品本身的特殊性的解讀為談?wù)摗吧鐣υ摦a(chǎn)品的質(zhì)量要求”“應(yīng)該如何保障該產(chǎn)品的質(zhì)量”等問題提供基礎(chǔ)。

作為產(chǎn)品屬性分析對象的高等職業(yè)教育，指的是高職院校所提供的教育服務(wù)。效用是由產(chǎn)品消費所實現(xiàn)的主體需要的滿足，教育服務(wù)的復(fù)雜性突出的表現(xiàn)在其消費具有直接效用和間接效用之分[9]。直接效用指的是受教育使個體在知識、技能等方面的增長，在思想、情感、態(tài)度、價值觀等精神層面的養(yǎng)成。間接消費效用指的是由受教育者能力增長與精神養(yǎng)成所帶來的自身就業(yè)的成功、收入與地位的提升以及對經(jīng)濟社會發(fā)展的推動作用。從直接消費效用來看，高職院校所提供的教育產(chǎn)品主要是對人進行培養(yǎng)的服務(wù)。人的身心發(fā)展是內(nèi)外相互作用的結(jié)果，個體自身的內(nèi)在需要是發(fā)展的內(nèi)因，環(huán)境的刺激是發(fā)展的外因。教育作為一種環(huán)境因素，其對于人的“外礫”必須建立在遵循個體內(nèi)發(fā)需要、依靠個體內(nèi)發(fā)能力的基礎(chǔ)之上。因此，人的全面發(fā)展本身便蘊含著個性化發(fā)展的意味，教育的功能在于提供一種外部的幫助，使每個人更好地成為他自己?；诖?，高職院校所提供的教育服務(wù)是一種非標準化的產(chǎn)品。從直接消費效用與間接消費效用的關(guān)系來看，直接消費效用是內(nèi)隱的，間接消費效用則是外顯的，直接消費效用只有轉(zhuǎn)化為間接消費效用才能在真實的生活和職業(yè)情境中產(chǎn)生實際的價值[10]。因此，高職教育服務(wù)的效用發(fā)揮需要經(jīng)過一個較長時間的轉(zhuǎn)化過程，具有長期性和滯后性的特點。

綜上，高職院校所提供教育服務(wù)產(chǎn)品具有非標準化與成效滯后的特征，這兩個方面的特征決定了以統(tǒng)一的定量標準為依據(jù)的傳統(tǒng)質(zhì)量檢查對于高職院校的高質(zhì)量發(fā)展來說具有明顯的局限性。統(tǒng)一的定量標準與人才培養(yǎng)的異質(zhì)性、個性化要求有著天然的矛盾。而高職院校內(nèi)部所進行的質(zhì)量檢查只是針對教育的直接效用而言的，由于其脫離了具體的生活與工作情境，因而不能反映最真實的教育質(zhì)量狀況。傳統(tǒng)質(zhì)量檢測在一定程度上的失靈要求質(zhì)量文化作為一種隱性力量發(fā)揮其在高職院校質(zhì)量保障中的軟約束力作用。

2.3 教師職業(yè)的自治性

組織成員作為具有能動性的主體人，統(tǒng)籌組織內(nèi)財產(chǎn)、物資的投入以及信息的傳遞與流動，因此構(gòu)成組織最寶貴的人力資源，組織的產(chǎn)品質(zhì)量是組織成員共同作用的結(jié)果。對于組織來說，其內(nèi)部成員構(gòu)成一個特定的職業(yè)群體，因而在文化水平、經(jīng)濟收入以及價值認同等方面具有一定的相似性。通過考察特定職業(yè)群體的內(nèi)在特質(zhì)，把握其群體行為的一般規(guī)律，能夠為該職業(yè)群體所服務(wù)的一類組織的高質(zhì)量發(fā)展提供前提性假設(shè)。

教師是高職院校內(nèi)部最重要的職業(yè)群體，其承擔著與人才培養(yǎng)直接相關(guān)的教育教學與科學研究任務(wù)。歷史上，無論是在東方還是在西方，教師職業(yè)一直作為一種專業(yè)或準專業(yè)而存在，即一種擁有專門的知識論基礎(chǔ)、具有特定倫理定向的特殊職業(yè)[11]。中西方歷史上的教師職業(yè)由于其與世俗的政治統(tǒng)治或神圣的宗教神權(quán)相聯(lián)系，因此具有鮮明的身份傳統(tǒng)。身份傳統(tǒng)使教師職業(yè)從業(yè)者往往享受差別待遇和特權(quán)，并表現(xiàn)出明顯的群體自治性特征。波伊爾從功能的角度將學術(shù)劃分為“教學的學術(shù)”“發(fā)現(xiàn)的學術(shù)”“應(yīng)用的學術(shù)”“整合的學術(shù)”。如果說普通高等教育教師的學術(shù)職業(yè)以“發(fā)現(xiàn)的學術(shù)”為中心，那么高等職業(yè)院校教師的學術(shù)職業(yè)則突出的表現(xiàn)為一種“應(yīng)用的學術(shù)”。從身份傳統(tǒng)向契約管理的轉(zhuǎn)變是教師職業(yè)現(xiàn)代化發(fā)展的必然趨勢。以增強對教師的外部評價與約束為主要特征的契約化改革能夠在一定程度上維護社會的公平正義，強化教師群體的職業(yè)責任。但是，教師職業(yè)是“以心靈塑造心靈”“以人格影響人格”的精神工程，在很大程度上它是一種“良心活”。契約能夠保證教師“符合規(guī)范”，卻無法杜絕其“隱性瀆職”[12]，更無法激勵那種在契約之外的創(chuàng)造性行為。因此，當代教師職業(yè)的契約化改革在彌補身份傳統(tǒng)的固有缺陷的同時，仍然應(yīng)發(fā)揮教師群體的高度自治性，以彰顯其簡單、高貴、超脫。

教師職業(yè)的自治性特征決定了外部質(zhì)量標準、質(zhì)量規(guī)范的約束與限制只能夠在較低程度和較低水平上發(fā)揮作用。高職院校，進而整個高等職業(yè)教育要真正實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，就要對教師群體的行為引導(dǎo)從外部規(guī)范上升到文化自覺的高度。因此，高職院校需要通過質(zhì)量文化的塑造，使質(zhì)量意識與質(zhì)量責任深化為教師群體共同的價值追求。

3 外部適應(yīng)與內(nèi)部整合：高職院校質(zhì)量文化之維

從文化的意識性出發(fā)，質(zhì)量文化可以定義為組織內(nèi)部圍繞質(zhì)量主題所形成的一系列為組織成員所共享的基本的潛在假設(shè)。質(zhì)量文化的定義回答了質(zhì)量文化是什么，在此基礎(chǔ)上對于質(zhì)量文化的研究還要深入到質(zhì)量文化的內(nèi)容，即那些基于質(zhì)量主題的基本潛在假設(shè)是什么。適應(yīng)外部環(huán)境與管理內(nèi)部整合是所有組織所面臨的兩個典型問題，二者共同決定著組織的存續(xù)與發(fā)展，因此質(zhì)量文化的內(nèi)容也圍繞這兩個維度而形成。對于高職院校來說，其必須在外部適應(yīng)與內(nèi)部整合兩個維度上建立起能夠有效支撐自身高質(zhì)量發(fā)展需要的質(zhì)量文化。

3.1 外部適應(yīng)維度的質(zhì)量文化

組織的外部適應(yīng)以其所提供產(chǎn)品能夠滿足其需求主體的程度為根本評價標準。質(zhì)量問題研究專家克勞斯比認為質(zhì)量是“符合要求”，朱蘭則明確提出了質(zhì)量就是“適應(yīng)性”。因此，每一個組織都需要從其核心使命、基本職能中發(fā)展出一套關(guān)于其如何適應(yīng)外部需求的共享概念。對于高職院校來說，個人與社會發(fā)展的需要構(gòu)成其“存在的理由”。當前，高職院校只有構(gòu)建起以責任、服務(wù)、務(wù)實、創(chuàng)新為內(nèi)容的質(zhì)量文化，才能永葆對外部的適應(yīng)性。

3.1.1 以國之事為己任的責任文化

職業(yè)教育是與社會經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，相關(guān)研究表明職業(yè)教育的社會受益要顯著高于普通教育。高職院校作為我國高等職業(yè)教育的辦學主體，已經(jīng)占據(jù)了我國高等教育總規(guī)模的半壁江山，高等職業(yè)教育的大發(fā)展為高等教育事業(yè)的繁榮、為社會經(jīng)濟的發(fā)展提供了有力的支撐。在《方案》中，開篇便明確了職業(yè)教育作為一種教育類型的重要地位，這意味著職業(yè)教育的發(fā)展要從量向質(zhì)進行轉(zhuǎn)變，其突出的表現(xiàn)為高等職業(yè)教育要通過人才培養(yǎng)層次的高移適應(yīng)我國產(chǎn)業(yè)高端化發(fā)展的需要[13]。這一轉(zhuǎn)變向高職院校提出了挑戰(zhàn)，高職院校以變革來應(yīng)對挑戰(zhàn)必然會在不同程度上引發(fā)組織成員產(chǎn)生自我否認危機、勝任力不足、職業(yè)角色超載、既定人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)破壞等心理。而責任文化的形成能夠促使高職院校的組織成員從國家、民族的高度去理解高等職業(yè)教育的重要意義，從而以高度的社會責任感、使命感化解變革所引發(fā)的心理危機，積極應(yīng)對外部挑戰(zhàn)。

3.1.2 以“顧客”為本的服務(wù)文化

關(guān)注“顧客”是現(xiàn)代質(zhì)量觀的基本原則之一，顧客滿意是產(chǎn)品質(zhì)量評價的最終標準。接受高職教育的受教育者構(gòu)成高等院校最重要的外部顧客，與普通高等院校生源總體來自普通教育內(nèi)部的同質(zhì)化特征不同，對于高職院校來說，群體異質(zhì)性是高職院校外部顧客的顯著性特征。一方面，高職院校所提供的教育產(chǎn)品包括了職業(yè)學歷教育與職業(yè)培訓兩大類，二者所面對的顧客群體在教育的連續(xù)性、完整性、時效性等方面的要求是根本不同的。另一方面，從職業(yè)學歷教育所面向的細分顧客群體來說，在我國高等教育逐步面向大眾化的背景下，高職院校的生源結(jié)構(gòu)日益復(fù)雜化，不同來源的生源在學習基礎(chǔ)、個人發(fā)展定位等方面具有明顯的差異性。因此，高職院校必須逐步樹立起以“顧客”為本的服務(wù)文化，以真正服務(wù)人的成長成才為根本旨歸，改變當前從“方便供給”角度出發(fā)的大批量、標準化人才培養(yǎng)，探索以“適應(yīng)需求”為根本出發(fā)點的小規(guī)模、定制化人才培養(yǎng)。

3.1.3 篤行實干謀發(fā)展的務(wù)實文化

建國以來，我國高職院校的發(fā)展歷程可以追溯到上世紀80 年代。在我國進入改革開放和高速發(fā)展的歷史時期、技術(shù)技能型人才短缺日益凸顯的時代背景下，通過一部分原有?？圃盒！⒙殬I(yè)大學、成人高校、民辦高校、中專校的轉(zhuǎn)型，我國高職院校逐步發(fā)展起來。由此可見，我國高職院校起步較晚、大部分都為“半路轉(zhuǎn)型”而來，職業(yè)教育的基礎(chǔ)較為薄弱。在當時強調(diào)“快速發(fā)展”的政策導(dǎo)向下，我國高職院校基本上走的是一條規(guī)模擴張之路，內(nèi)涵式建設(shè)較為滯后。加之近年來，一些高職院校為追求標榜自身辦學成效的標志性成果，熱衷于搞大項目、辦大型會議，進行過度宣傳，對于人才培養(yǎng)這一不易產(chǎn)生標志性成果的微觀領(lǐng)域關(guān)注不足。這在一定程度上造成了我國高職教育“虛假繁榮”的現(xiàn)狀，與高質(zhì)量發(fā)展的要求背道而馳。因此，我國高職院校迫切需要營造篤行實干謀發(fā)展的務(wù)實文化，將辦學的著力點真正落實到提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、科技服務(wù)質(zhì)量上來，用實實在在的辦學成效為自身正名。

3.1.4 不斷改革與進取的創(chuàng)新文化

如前所述，顧客需要的滿足是評價產(chǎn)品質(zhì)量的最終標準。作為一種心理狀態(tài)，人的需要不僅在低層次需要被滿足的情況下不斷提升，而且也是可以被外部環(huán)境塑造的。因此，追求更高水平的產(chǎn)品質(zhì)量，組織不僅應(yīng)該滿足顧客不斷提升的需要，更應(yīng)該突破“顧客需要什么就提供什么”的傳統(tǒng)發(fā)展思維，通過主動的產(chǎn)品創(chuàng)新，引領(lǐng)顧客的需要。因此，組織發(fā)展的質(zhì)量提升是一個不斷進步、永無止境的過程。職業(yè)教育與社會經(jīng)濟發(fā)展的伴生與互動對高職院校的創(chuàng)新發(fā)展提出了更高的要求。當前，我國正在開展的“中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設(shè)計劃”旨在發(fā)揮一部分高水平高職院校的先發(fā)優(yōu)勢，探索形成具有中國特色的職業(yè)教育方案，這就迫切地需要創(chuàng)新。對于為數(shù)眾多的高職院校來說，我國高等教育適齡人口減少引發(fā)的生源危機與自身在生源市場競爭力不足的矛盾日益凸顯[14]，只有通過創(chuàng)新和不斷的改革進取，才能保證自身存續(xù)與發(fā)展。因此，我國高職院校普遍需要營造不斷改革與進取的創(chuàng)新文化，以創(chuàng)新引領(lǐng)發(fā)展。

3.2 內(nèi)部整合維度的質(zhì)量文化

組織的內(nèi)部整合以構(gòu)建組織內(nèi)部“各盡其責、各守其位”的有序化運行格局，從而有效完成組織各項任務(wù)為根本出發(fā)點。全面質(zhì)量與卓越績效理念將質(zhì)量管理從“檢驗”上升到“生成”，組織的內(nèi)部整合與質(zhì)量生成屬于同一過程的兩個不同側(cè)面。因此，任何組織都需要從其生產(chǎn)過程的特殊性出發(fā)，發(fā)展出一套調(diào)節(jié)內(nèi)部成員關(guān)系的共享概念。對于高職院校來說，特定的價值追求與現(xiàn)實境遇要求其在內(nèi)部整合維度建立起以制度、民主、協(xié)同、自律為內(nèi)容的質(zhì)量文化。

3.2.1 制度能有效執(zhí)行的制度文化

從“產(chǎn)品”生產(chǎn)環(huán)節(jié)的視角來看，質(zhì)量的要求就是要按照預(yù)設(shè)的目標與程序進行生產(chǎn)。這些預(yù)設(shè)的目標或程序以“標準—規(guī)范—制度”的三個層次表現(xiàn)出來。標準是對產(chǎn)品本身規(guī)格的要求，規(guī)范則是對接產(chǎn)品標準對生產(chǎn)者提出的程序性要求，標準與規(guī)范上升到制度層面則形成對組織成員的正式約束。對于高職院校來說，基于“生產(chǎn)”的視角，其人才培養(yǎng)也是一種生產(chǎn)，因此也必須要遵循特定的預(yù)設(shè)目標與程序。在內(nèi)涵式建設(shè)滯后的現(xiàn)實情況下，我國高職院校存在著標準意識與規(guī)范意識欠缺，既有制度難以有效貫徹落實等問題。因此，我國高職院校要想實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，必須營造制度文化。通過制度文化的營造讓遵守制度成為人人共享的“元認知”，從而以標準和規(guī)范構(gòu)建起高職院校實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的第一道防線。

3.2.2 尊重知識和人才的民主文化

高職院校作為提供高等教育的專門化機構(gòu)，在本質(zhì)上隸屬于學術(shù)組織的范疇。因此，高職院校應(yīng)該從事兩種特殊的精神生產(chǎn)活動。一是人的再生產(chǎn)，即人才的培養(yǎng)。二是知識的再生產(chǎn)，即科學技術(shù)的研究。如前所述，相較于“研究型”大學，高職院校主要作為“教學型”單位的定位使人的再生產(chǎn)活動構(gòu)成其全部精神生產(chǎn)活動的核心，同時對于知識本身的再生產(chǎn)是進行人的再生產(chǎn)的重要支持。精神生產(chǎn)活動具有高度的復(fù)雜性，因此在遵循基本的社會規(guī)范的基礎(chǔ)上，更加強調(diào)生產(chǎn)者個人的個性化、自主性、創(chuàng)造性。我國高職院校普遍缺乏歷史延續(xù)下的“教授治學”傳統(tǒng)，其普遍采用科層制的縱向管理結(jié)構(gòu)。在行政權(quán)力主導(dǎo)下，作為直接從事精神生產(chǎn)活動的教學科研一線人員往往缺少必要的話語權(quán)，束縛了其作為精神生產(chǎn)主體的發(fā)展活力。尤其是在當前“鼓勵興辦職教本科”這一高質(zhì)量發(fā)展的政策要求下，高職院校只有確立起尊重知識、尊重人才的民主文化，才能最大限度地發(fā)揮教學科研一線人員的積極性、主動性。

3.2.3 倡導(dǎo)跨部門合作的協(xié)同文化

對于產(chǎn)品質(zhì)量的生成，組織內(nèi)部存在著既相互區(qū)別、又相互聯(lián)系的兩種過程：價值創(chuàng)造過程與支持過程[2]183-184。價值創(chuàng)造過程與組織的核心使命直接相關(guān)，是產(chǎn)品的設(shè)計、生產(chǎn)、交付過程。支持過程一般不直接為產(chǎn)品增加價值，但卻為價值的創(chuàng)造過程提供基礎(chǔ)。價值創(chuàng)造過程與支持過程共同輸出特定質(zhì)量的產(chǎn)品，因此組織中的任何成員都為產(chǎn)品的質(zhì)量而負責。對于高職院校來說，承擔教學任務(wù)的各二級教學單位、內(nèi)設(shè)的科研機構(gòu)是價值創(chuàng)造過程的主要參與部門，而提供資源建設(shè)、監(jiān)督控制等服務(wù)的職能單位是支持過程的主要參與部門。在現(xiàn)行管理體制下，職責固守與部門利益隔閡使我國高職院校內(nèi)部存在著各自為政、推諉扯皮的協(xié)調(diào)困境。因此，高職院校需要倡導(dǎo)跨部門合作的協(xié)同文化，使每一個人都明確自身在教育服務(wù)質(zhì)量生成中所扮演的角色，并且為共同的質(zhì)量目標而開展廣泛的合作，才能為高質(zhì)量發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

3.2.4 基于自我實現(xiàn)需要的學習文化

如前所述，高職院校從事兩種特殊的精神生產(chǎn)活動，即人的再生產(chǎn)與知識的再生產(chǎn)。職業(yè)教育與社會經(jīng)濟發(fā)展的伴生與互動是職業(yè)教育辦學的基本立足點。從人的再生產(chǎn)來看，高職院校所培養(yǎng)的是技術(shù)技能型人才，該類人才的培養(yǎng)不僅要遵循教育教學的一般規(guī)律性，而且需要更直接地體現(xiàn)對職業(yè)崗位的適應(yīng)性。從知識再生產(chǎn)來看，高職院校教師群體產(chǎn)出的主要是區(qū)別于科學知識的技術(shù)知識，這種技術(shù)知識的產(chǎn)出不僅需要建立在較為深厚的理論基礎(chǔ)之上，而且需要體現(xiàn)技術(shù)知識研發(fā)向生產(chǎn)的轉(zhuǎn)化，即產(chǎn)生現(xiàn)實的生產(chǎn)力。高職院校的精神生產(chǎn)活動要求教師群體不僅要精通教育教學領(lǐng)域的一般性知識、相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的理論性知識，而且需要不斷更新相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域技術(shù)發(fā)展的最新知識，而這種知識的獲取必須建立在終身學習的基礎(chǔ)之上。對于高職院校教師來說，“隱形瀆職”風險是客觀存在的，終身學習的形成必須建立在教師群體基于自我實現(xiàn)需要而形成的一種自主、自愿投入學習的文化之上。