郭贇嘉

(山西廣播電視大學 陽泉分校，山西 陽泉 045000)

當前，從國際上信息技術發(fā)展軌跡來看，“互聯(lián)網(wǎng)+”的生態(tài)發(fā)展環(huán)境正在形成，技術與教育的融合已進入了深層次發(fā)展階段，這對遠程教育來說既是機遇也是挑戰(zhàn)。我國從事遠程教育的學校主要有兩類，一類是普通高校網(wǎng)絡教育學院，另一類就是國家開放大學體系。普通高校網(wǎng)絡教育學院的教師一般分為主講教師和輔導教師，國家開放大學體系的教師主要由主講教師、主持教師、責任教師、課程輔導教師和導學教師構成。[1]輔導教師處于遠程教育教學團隊中的最基層，是課程教學的具體實施者，承擔直接面對學生從事教學輔導支持的重要角色。輔導教師能力的高低將直接影響遠程教育的教學質量、學生學習的完成率、學生對學校的滿意度?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代網(wǎng)絡教學工作更加復雜化、多樣化、個性化、技術化，這對遠程教育輔導教師的能力標準提出了新的要求。因此，研究探討“互聯(lián)網(wǎng)+”時代遠程教育輔導教師的能力標準對促進遠程教育的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義和實踐價值。

一、遠程教育輔導教師能力標準制定的必要性

(一)適應遠程教育轉型發(fā)展的客觀要求

2012年在廣播電視大學發(fā)展歷史上具有重要意義，這一年國家批準中央電大和北京電大等五所地方電大建設開放大學，從此開啟了廣播電視大學體系向國家開放大學體系轉型的新紀元。在國家開放大學建設中，新的“互聯(lián)網(wǎng)+”生態(tài)正在逐步形成并日益壯大，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”也如火如荼地發(fā)展起來，這必然沖擊網(wǎng)絡教育的發(fā)展。在這一波技術引領教育發(fā)展的潮流中，人才培養(yǎng)質量和服務質量的提升成為核心內(nèi)容，這對遠程教育教師提出了新的能力要求和能力標準，對于銜接學員和遠程教育的遠程輔導教師來說，能力要求的擴展和能力標準的提升成為必然。

(二)適應輔導教師角色轉變的現(xiàn)實需要

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代要求教師角色必須從廣播電視大學時代的“以教師為中心”轉變到開放大學時代的“以學生為中心”上來，賦予遠程教師從事遠程教學和學生學習支持的雙重任務，這要求輔導教師需要同時扮演課程教學“指導者”和學生學習“支持者”的角色。前者要求輔導教師要提供科學合理的網(wǎng)絡教學和面授教學設計，解疑答惑，幫助學生達到教學目標；后者要求輔導教師與學生建立良好的溝通協(xié)作關系，在學生的自主學習中提供必要的管理、情感和技術等支持性服務。“指導者”角色是與課程教學內(nèi)容密切相關的，“支持者”角色與課程教學內(nèi)容無關，主要是讓學生感受到持續(xù)地被關注，從而提高他們學習積極性與自主性。

(三)滿足學生個性化學習要求的必然選擇

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，遠程教育面對的學生主體是成年人，他們具有年齡跨度大、社會角色多樣、受教育程度各異、經(jīng)驗結構不同等特點。這構成了遠程教育學生多樣化的學習起點，他們對遠程教育的訴求各不相同，個性化的學習指導成為必然選擇。遠程開放教育最大的特點是教師和學生通常處于時空分離狀態(tài)，媒體教學成為重要的教學途徑，提高教學交互的有效性成為遠程教育教學改革的關鍵點，而遠程教育輔導教師是實現(xiàn)教學有效交互的關鍵要素。具備教學交互能力，提供個性化的學習指導，提高學生參與課程學習的積極性、連續(xù)性和活躍性成為遠程教育輔導教師新的能力要求。

二、遠程教育輔導教師能力標準制定的原則

(一)以學生為中心原則

“以學生為中心”的理念是遠程教育理論的基礎，是遠程教育教學理論和學習理論的核心內(nèi)容，也是遠程教育教學改革的主要方向。[2]在遠程教育發(fā)展過程中，必須改變“以教師為中心”的灌輸式被動式的學習方式，向以“學生為中心”的主體自覺投入模式轉變。在建構遠程教育輔導教師能力標準體系中必須堅持“以學生為中心”的教育理念，輔導教師必須充分地尊重學生，相信學生，通過激勵和多樣化的教學方式促進學生自覺投入到學習活動當中去。秉承“以學生為中心”的教育理念勢必要在學習過程中設計更多的交互活動，包括師生交互和生生交互活動，能夠合理設計小組學習和社群學習活動，幫助學生實現(xiàn)深層次學習和有效學習，促進學生新舊知識的意義建構和聯(lián)通學習。

(二)動態(tài)生成性原則

隨著教育外部環(huán)境的變化，以及教師自身對專業(yè)發(fā)展的訴求，教師的能力結構和能力標準一直處于動態(tài)變化之中，人們對教師的能力標準也處在不斷更新變化當中。在探討遠程教育輔導教師能力標準時，學者一般采用宏觀和微觀兩種視角。宏觀的視角側重討論遠程教育輔導教師能力結構的全貌，而微觀的視角則偏重探討遠程教育教師教學能力。我們所要構建的遠程教育輔導教師能力標準是從宏觀層面探討的，教師教學能力只是其中的一部分能力。宏觀的視角更增加了標準的動態(tài)生成性，在衡量遠程教育輔導教師能力標準時具有伸縮性，為輔導教師的專業(yè)發(fā)展預留了空間。此外，不同地區(qū)對遠程教育輔導教師能力標準的要求是不同的，我們探討的遠程教育輔導教師能力標準為一般性能力標準，各個地區(qū)在具體的實踐當中可以參照當?shù)氐膶嶋H教育教學情況進行動態(tài)性的調(diào)整。

(三)效能提升原則

在制定遠程教育輔導教師能力標準時，堅持效能提升原則主要包括學生學習效能的提升和教師教學效能的提升，目的就是要提高遠程教育教學質量，促進遠程教育的內(nèi)涵式發(fā)展。促進學生的有效學習是遠程教育教學的重要旨歸，在構建終身教育體系的時代背景下，學生只有掌握了必備的學習路徑和學習資源才能真正提高學習效能，成為真正的終身學習者。學生學習效能的提升離不開輔導教師能力水平的提升，從學生發(fā)展的角度制定和完善遠程教育輔導教師能力標準有助于學生學習效能的提升。遠程教育輔導教師能力的核心是教師教學能力和專業(yè)發(fā)展能力，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代這種能力受到了嚴重沖擊，輔導教師只有不斷地提升自身能力，使自己具備一定的信息素養(yǎng)、管理能力和研究能力，并能積極應用新技術進行教學和學習才能在新時代立于不敗之地。

三、遠程教育輔導教師能力標準模型

在遠程教育輔導教師能力標準的制定過程中，依據(jù)“互聯(lián)網(wǎng)+”時代對遠程教育輔導教師的崗位職責要求，筆者認為，可以對輔導教師能力標準維度進行劃分，確定指標維度；然后對能力構成進行分析，確定關鍵領域；最后對需要具備的能力進行表述，對其具體標準和要求進行詳細闡述，形成遠程教育輔導教師能力標準。

(一)專業(yè)基礎

教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能是立身之本，對于遠程教育輔導教師而言更是這樣，只有具備扎實的專業(yè)知識和一定的專業(yè)技能才能在遠程教育教學過程中游刃有余。與普通學校教師不同的是，遠程教育輔導教師除了具備所學專業(yè)的知識和教育教學技能外，還需要掌握遠程教育、成人教育的相關理論和相關技能。專業(yè)基礎主要分為專業(yè)知識和專業(yè)技能兩部分。

(二)教學能力

教學職能是遠程輔導教師最核心、最基礎的職能，無論是在網(wǎng)絡教學還是面授輔導過程中都要求教師具備遠程教育教學能力，能夠根據(jù)教學目標和學生需求科學合理地制定輔導計劃、實施教學活動、進行解疑答惑、開展教學評價，幫助學生掌握專業(yè)知識、提升專業(yè)素養(yǎng)。教學能力主要分為教學設計、教學實施、教學評價三部分。

(三)交互支持

遠程教育輔導教師在遠程教學中的重要活動之一是提供教學交互活動，教學交互活動的開展情況將直接影響學生的遠程學習效果。研究表明，遠程學習者需要獲得來自課程輔導教師的持續(xù)關注，這對于學生保持和完成課程學習非常重要。[3]在時空分離的條件下，如何將分散在不同地理位置的學生融合在一個組織中進行學習交流，讓他們充分感受到虛擬但又真實的教學環(huán)境，促進自主學習的開展是遠程教育輔導教師需要具備的重要能力。交互支持主要分為學習支持服務和學業(yè)咨詢兩部分。

(四)管理能力

在遠程教育教學過程中，網(wǎng)絡教學和面授教學都需要輔導教師進行必要的教學管理活動，良好的教學管理活動能夠有效地促進遠程教育教學效能的提升。合理的學習進度安排，有效的學習過程監(jiān)督，學習社群的良好運行都有助于學生學習效能的提升。管理能力主要涉及到學習過程的管理、學生管理、學習社群的創(chuàng)建。

(五)技術能力

現(xiàn)代遠程教育是基于網(wǎng)絡等多媒體手段開展的，應用現(xiàn)代信息技術的能力成為遠程輔導教師能力結構中的重要部分。這就要求遠程教育教師具備一定的信息素養(yǎng)，能夠敏銳地感知信息，并對信息進行有效的分析、歸納、整合、評估，進而運用技術手段提升教育教學的效能。技術能力主要包括信息素養(yǎng)和技術支持兩部分。

(六)研究能力

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代要求遠程教育輔導教師需要具有數(shù)字時代研究者所具備的意識和能力。輔導教師不僅要能教學、會教學、善學習，而且要能思考、善反思、懂研究，要具備敏銳的研究意識，尋找獨特的研究視角；要善于發(fā)現(xiàn)遠程教學中存在的問題，并進行恰當?shù)母深A和解決，能夠將研究成果運用到教學中。研究能力主要包括教學研究能力和合作能力。

四、遠程教育輔導教師能力標準

基于遠程教育輔導教師能力標準制定的原則和模型的基礎，我們探討和制定了該能力標準，專業(yè)基礎、教學能力、交互支持、管理能力、技術能力、研究能力這六項能力是彼此關聯(lián)又相互促進的，共同構成了遠程教育輔導教師的能力標準。該指標維度有六項，每一個指標維度下都設有關鍵領域，關鍵領域有13項，關鍵領域又緊緊圍繞指標維度展開，是對指標維度的進一步分解。在關鍵領域下設有55項具體指標，是對關鍵領域所能達到的水平給出的參考標準和具體要求。[4]

(一)指標維度：專業(yè)知識

1.關鍵領域：專業(yè)知識。具體指標：熟練掌握學科專業(yè)知識；掌握必要的遠程教育理論；關注專業(yè)發(fā)展的前沿動態(tài)，能夠做到教學內(nèi)容的與時俱進。

2.關鍵領域：專業(yè)技能。具體指標：具備面授輔導教學能力；具備網(wǎng)絡教學能力。

(二)指標維度：教學能力

1.關鍵領域：教學設計。具體指標：開展學習者分析和課程資源分析；制定詳細的遠程教學課程輔導計劃(確定教學目標，確定重難點，明確教學方式，設計教學活動，安排教學進度)；掌握課程結構，能夠通過“思維導圖”“認知地圖”等方式串聯(lián)課程知識點，為學生開展自主學習提供指導；搜集與提供與課程學習相關的各種學習資源。

2.關鍵領域：教學實施。具體指標：能夠準確地向學生闡述和解釋課程知識；進行學習方法的指導；輔導學生進行課程實驗或實踐活動；科學地組織和指導在線學習討論活動的開展；通過各種方式促進學生對課程知識的遷移和應用；能夠準確地解釋作業(yè)任務，以及可供選擇的題目和項目；對學生的作業(yè)提供評估、打分以及反饋評語。

3.關鍵領域：教學評價。具體指標：能夠根據(jù)教學內(nèi)容布置和批改作業(yè)；能夠進行考試命題和評閱工作；監(jiān)控學生個體和群體的進步，客觀公正地評價學生的學習活動；正確地評價課程學習材料，并能夠提出建設性的意見和建議；科學地評價教學活動，進行教學反思。

(三)指標維度：交互支持

1.關鍵領域：情感支持。具體指標：能夠與學生建立良好的溝通關系；能夠幫助學生排除非課程內(nèi)容認知的障礙和干擾；促進學生之間進行良好的協(xié)作與交流。

2.關鍵領域：學習支持。具體指標：能夠適時地激發(fā)學生的學習動機；能夠通過各種方式促進遠程教學小組學習活動的開展；培養(yǎng)學生的自主學習能力；提供學生職業(yè)生涯規(guī)劃；提供學生課程選擇的咨詢。

(四)指標維度：管理能力

1.關鍵領域：學習過程管理。具體指標：指導學生開展有效的時間管理，合理分配學習時間；能夠及時地進行學習反饋；能夠及時跟蹤和記錄學生的學習表現(xiàn)。

2.關鍵領域：學生管理。具體指標：能夠科學合理地管理課程教學進度和學生學習進度；組建學習社群，營造良好的社區(qū)學習氛圍，促進社群學習活動的良好開展；能夠恰當?shù)亟鉀Q社群學習過程中學生之間的矛盾和分歧。

(五)指標維度：技術能力

1.關鍵領域：技術工具的運用。具體指標：通過網(wǎng)絡教學工具與學生進行交流指導；具備根據(jù)教學問題選擇合適的教學網(wǎng)絡工具的能力；具備一定的通過網(wǎng)絡工具解決教學問題的能力；熟悉掌握學習平臺、輔助學習工具、移動學習設備的使用方法；幫助學生解決在遠程學習過程中遇到的技術難題。

2.關鍵領域：數(shù)據(jù)素養(yǎng)。具體指標：具備一定的數(shù)據(jù)敏感性，數(shù)據(jù)質量意識和安全意識，能夠充分認識到數(shù)據(jù)的重要價值；掌握必備的數(shù)據(jù)基礎知識；具備一定的數(shù)據(jù)采集、理解、分析、解讀和交流合作能力；能夠運用大數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)教學問題，改進教學策略。

(六)指標維度：研究能力

1.關鍵指標：教學研究。具體指標：掌握一定的教育研究方法；能夠發(fā)現(xiàn)教學問題；設計合理的研究計劃；選擇合適的研究手段；有效地開展研究活動；研究成果能夠運用到教學當中去。

2.關鍵指標：合作交流。具體指標：整合教學研究成果；與同行教師開展合作研究。

遠程教育輔導教師能力標準的制定既是對輔導教師能力要求的進一步明確和完善，也有助于學校根據(jù)該能力標準選拔合適的輔導教師充實到遠程教育教師團隊當中，逐步建立一支思想素質高、業(yè)務能力強、學習支持輔導到位的遠程教育教師隊伍，提高遠程教育教學質量和社會聲譽。